语文教学好的方法.docx
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语文教学好的方法
魏书生词语教学的五种方法是：
1、集中学习。
2、反复练习运用。
3、定期考试。
4、教给学生解词的方法。
5、教给学生辨析近义词的方法。
我仔细分析发现其实就是字词学习的三大步骤。
我尤其欣赏的是“集中学习，定期考试”的方法。
魏书生集中学习的方法是让学生在寒暑假自学教材时，先列出本册教材的生字词表，再集中自学。
此法固然不能照搬，但在讲授课文前让学生自学字词的方法是可取的。
而定期考试的方法是让学生自己出卷互考，借出卷促复习，既调动了学生复习的积极性，又提高了复习效果，真是一举多得。
为此，我根据本班学生的实际，逐步尝试着按以下三步方法教学字词。
一、课前集中自学每篇课文教学前，我都让学生按下列要求集中自学本课生字词。
①通读全文，划记生字词，借助课后注释或通过查字典词典自学字词。
并把生字的拼音写到课文中生字的上面。
②反复、轻声、快速地认读生字词，要求读顺口。
同时将难写、易错的字动笔写一遍。
③最后将课后要求积累的字词抄写一遍。
当然，第二三步的顺序学生可灵活处理。
二、课堂点拨巩固每篇课文教学时，我都会在讲授前或讲授后用一两分钟将本课的生字词巩固一次。
方法是：
①快速朗读，对难读难写或难懂易错的字词以口答形式进行抽查、检测，以突破难点。
②对于必须联系上下文才能理解的，或在文中起关键作用的字词，则在课堂教学时组织讨论学习或点拨讲授。
三、课后检测每篇课文学完后，我都要求学生将课后要求积累的字词听写一遍。
每个单元结束后，再指导学生出一套字词的测试题，相互检测一次，
一个学习结束时，学校组织期末考试，试题中有一道字音正误判断题。
本班61人，作对的有48人，比本校其他班多出20多人。
这点成绩，对于优秀教师来说，当然微不足道。
但在本人的教学史上却是史无前例。
纵观这一成绩的取得，其成功的主要之处是：
①整个字词教学过程中，学生始终处于主体地位，真正还给了学生学习主权，调动了学生学习的自主性。
②遵循了字词教学及记忆的规律，注意了与遗忘作斗争。
不过，我也发现，这种方法让学生在字词学习方面所花的时间和经历似乎过多。
尽管字词教学在初中阶段仍然重要--学生积累字词量的多少直接影响着他们的阅读理解和写作能力。
但字词教学毕竟不是初中阶段学习的重点。
尤其是中上生，他们的学习重心应该是学习和写作。
为此我决定，将这种方法做如下的改进：
①将第一步中的课前集中自学改为单元集中自学，方法不变。
②取消第三步中的每课听写（中上生）。
并将单元测试改为每月测试，同时，测试题中增加用本单元的生字词造句的内容。
这样，简化了步骤，加强了学习的集中性，减少了学生在此方面所花的时间和精力。
同时，测试题中造句内容增加，促使了学生学以致用，相信效果更好.
４定型与变型
这里的“型”特指课型，如朗读课、串讲课、分析课、质疑课、讨论课、练习课、竞赛课等（当然也有综合型课）。
“定型”就是事先确定好某一课堂采用的主要授课类型。
有课无型或课型模糊往往意味着目标的模糊和操作的随意性。
在分析教材和学生的基础上，围绕教学目标结合自身的特点确定每一堂课的主导课型，应是不难做到的。
确定课型是综合多方面因素的教学决策行为，忽视哪一方面都可能导致“定型”不准。
例如，采用“讨论型”，就必须考虑：
１、教材内容有无讨论价值；２、学生参与讨论的动因是否积极，是否会受到生活阅历和认识水平的制约；３、讨论题如何设计，问题的数量、深浅程度和排列顺序如何确定；４、“讨论圈”以多大为宜；５、由谁来作小结，如果由教师小结，怎样做效果最佳；６、万一讨论卡壳或“旁逸斜出”，怎样应变和补救。
从表面上看，只有１、２两点与确定课型有关，后四点只是确定课型后的操作细则；其实，如果事先未将后四点一并考虑进去，那么采用讨论型就是轻率的。
课型一旦确立，一般不宜轻易改变，那样做不利于对该课型利弊的探讨；但如果经过多次尝试，觉得某种课型不适用于教某类课文，或不适用于某一年级的学生，那就应当及时改变课型。
有时在同一堂课上，如有必要，也可以临时改变课型。
课型的调整，可以因时而变，可以因地而变，可以因精神状态而变，也可以因研究的需要而变。
“变型”是对“定型”的活化和补充，二者相辅而相成。
５定性与变性
教学活动是一种有控制的信息传递活动，“定性”就是根据教学目标控制教学过程中向学生所传递的信息的性质。
有人说语文教学的内容是大杂烩，这一方面是由语文的综合性造成的，另一方面也是由于没有对教学中的信息进行“定性控制”所造成的。
教师眉飞色舞、滔滔不绝，学生不知所云、昏昏欲睡，很大程度上是因为课堂信息质量不高，于学生有用的信息太少（甚至是零）。
例如讲说明文，如果不把主要精力用在探讨“如何说才能让人明白”这上面，而是孤立地大谈特谈说明对象中的非语文因素，甚至旁征博引，随意“发挥”，那就是课堂信息“定性”不当。
至于“变性”，实际上就是根据教学主客体诸因素的变化或课堂运动“轨迹”的变动相应地改变信息的投入。
笔者有一次教《拿来主义》，教案备好后忽然想到让学生先提疑问（每人至少一条），结果发现某些原以为学生无理解障碍的地方恰恰是学生困惑之处，于是便对授课内容进行了大幅度调整，重新备写出以释疑为主的第一课的教案。
无论是“定性”还是“变性”，都是为了尽量使课堂信息保持较高的“含金量”。
６定域与变域
“定域”是指确定教学的内容范围和知能界域。
内容范围无需赘议。
知能界域可作如下区分：
以讲授知识为主，则为“知识域”；以培养技能为主，则为“技能域”；以训练思维为主，则为“思维域”。
各个界域之间没有截然的界线，存在着亦此亦彼的“模糊区域”。
此外，每个“大域”之下还可以划分出诸多“小域”，如“技能域”可分为“表达技能域”（其中又有口头、书面之别）、“信息保存技能域”、“信息加工技能域”、“信息重组技能域”、“信息转化技能域”、“情感区分技能域”，等等。
教学的“压强原理”③要求一堂课的目标集中、专一，因此一般说来每堂课都应确定一个作为主攻方向的知能界域，不可以想到什么教什么。
长期养成授课有“定域”的习惯，教学就能体现集中性和专一性，防止枝蔓无章。
当然，“定域”不能机械呆板，有时，学生的认知基储技能水平和思维状况发生了变化，教师就应根据变化了的情况去调整、改变原定的“界域”，以求取最佳教学效果。
例如，一堂技能训练课若遇到知识的障碍，就应当灵活地改为复习基础知识，由“技能域”转移到“知识域”，否则，技能培养的目的是达不到的。
７定量与变量
定量指确定教学的信息量。
信息量过小，完不成教学任务；过大，则学生不胜重负，同样会影响教学任务的完成。
课堂教学容量以及各种训练的量怎样确定才是科学的，目前还缺少可信的衡量标准，一般应根据学生的原有基础和心理上、生理上对信息量的承受力来安排。
苏霍姆林斯基曾专门花１５年时间对学生的读写量进行过研究，得到一组较为科学的数据。
魏书生在语文教学的定量控制方面也积累了丰富的经验。
所谓“精讲多练”，难就难在对“精”和“多”的具体量化，真正科学的“量度”只能在实践中摸索。
准确的“定量”无疑有利于教学效率的提高，但随着情况的变化，原本合理的定量也许会变得不合理，于是就需要“变量”。
当容量不足，学生显得优哉游哉时，应及时增大授课或训练容量；反之，则需减少容量。
总之，“变量”就是根据教学目标，根据学生一定阶段身心承受力，根据客观条件的变化主动调整信息量，不让学生负荷不足或超负荷运行。
８定度与变度
“定度”指确定教学的难度（包括讲解难度和训练难度）。
广义的“度”包括深与浅、密与疏、放与扶的分寸、程度，狭义的“度”仅指教学内容的难易程度。
“定度”的原则是“量力适心”，即切合学生的身心发展水平。
以狭义的难度为例，教学内容的难易程度一般应确定在学生的“最近发展区”内，有时需化难为易，学生只要“跳一跳”就能摘到果子；有时需化易为难，学生若不“跳一跳”是摘不到果子的。
化难为易、深入浅出的例子人们已谈得很多了，这里仅举一个化易为难的例子。
《为了六十一个阶级弟兄》一文，主题显豁，文字障碍不多，似乎没什么可讲的。
笔者受一位资深同事的启发，让学生找出课文中对六十一人的不同称谓（民工、同志、祖国建设者、社会主义建设积极分子、患者、阶级弟兄），然后提问：
为什么要用不同的称呼？
你能再补充出其他称呼吗？
大家讨论后教师作出归纳：
从思想内容看，不同的称呼从不同角度揭示了六十一人的身分、政治地位以及与我们的关系，暗示了抢救的必要性和意义，体现了文章的主题；从语言形式看，避免了行文的重复、称谓的单调，有一种变化之美。
有的同学补充的“异称”是：
“亲人”、“社会主义大家庭的成员”、“不幸的中毒者”，等等。
这种浅文深教，算是比较恰当地控制了难度。
教学难度固然需要事先确定，但需定而有变。
所谓“变度”，实际上就是根据学习主客体诸因素的变化情况作适应性调整。
这种调整、变化，可以是宏观的、中观的，也可以是微观的，调整的幅度也需据情据境而变。
若有“定”无“变”，必会远离学生实际，影响教学效果。
９定速与变速
定速就是确定教学的速度。
其实，教学的速度与知识的密度紧密相关，二者成正比关系。
人们可能都有这样的体会，一门学科换了新老师，学生往往有一段时间不适应，其中一个原因就是新旧科任老师的教学速度不一样，旧慢新快，觉得赶不上趟；旧快新慢，又觉得没劲儿，常常走神。
可见，授课速度过快或过慢，教学效果均难臻佳境，调整教学速度事关重大。
所谓“定速”是指在一个相当长的教学阶段内，教者的授课速度要与学生的承受力相吻合并保持相对的稳定，不能忽快如奔马，忽慢如病牛。
速度的起伏太大会引起学生的身心疲劳，因此，一般提倡那种不紧不慢、张驰有致的“中速”。
但教学速度又不能一成不变，而应当根据具体情况和需要随机调整。
一般说来，讲读课文要慢一点，自读课文的指导可快一些；新授要慢一点，复习可快一些；重点难点应慢一点，非重点难点宜快一些；初次接触应慢一点，再次接触可快一些；学生身心节律处于低谷期时应慢一点，处于高峰期时可快一些；学生整体基础差应慢一点，基础好可快一些。
即使是一句话的表达，关键处表述要慢（配以重音强调），非关键处可快速带过。
至于教学中的训练速度，一般也是起步宜慢，逐渐加速，遇阻放慢，顺畅则加快。
１０定序与变序
定序，是指对进入流动过程的信息在程序上进行定位控制，它是优化学生思维流程的重要手段。
系统论认为“结构决定功能”，“序”是事物结构的方式之一，如果教学的程序科学、合理，则事半功倍；反之则事倍功半。
语文教学的定序，一般应从以下几方面考虑：
一是教材本身的排列顺序，二是知识体系的内在顺序，三是人们认识事物的一般顺序，四是能力形成的递进顺序，五是学生身心发展的正常顺序（如形象感知先于抽象理解）。
五个方面综合考虑才能确定较为合理的教学顺序。
定序既要重视大的序列，又不能忽视小的序列。
如写作能力训练的序一般是“观察→感受→体悟→思维→表达”，这便是“大序”。
其中的“表达”又有：
口头表达→书面表达，粗疏表达→精细表达，常态表达→异态表达，预约表达→应变表达，模仿表达→创造表达，单一表达→综合表达，等等。
这是“小序”。
“定序”可以保证教学程序合理，有条不紊，循序而进，但“序”之确定只能是相对的，出于教学的种种需要，人们常常“变序”施教。
“变序”的操作不外以下几点：
（一）变动教材原有的编排次序，服从于教者的总体教学构思或局部的操作设计。
（二）为开拓学生思维，变“常序”为“特序”。
如教《中国石拱桥》，通常是告诉学生要把事物说明得准确，就要注意用词的准确，然后再举例证明或让学生到课文中寻例证明。
一位特级教师却不让学生先看课文，而是先出示挂图，要求学生用一句简洁的话说明图上几个桥拱的位置关系，学生们争相回答，均不如意。
这时老师才让学生翻看课文，使他们深切地理解课文中“大拱的两肩各有两个小拱”一句用词的准确、简洁。
“中间开花”、“化首为尾”、“倒尾为首”是语文教学中常用的“特序”，使用得当，效果颇佳。
（三）由于“意外”因素而调整教学顺序。
如刚刚开过运动会，学生尚沉浸在赛事回顾中，有人甚至还处于昂奋状态，这时上阅读课效果不可能很好。
教者可临时改阅读课为写作课，先让学生分小组口头交流运动会上的见闻感受，然后形成文字。
这样的局部“变序”，只要变之有据，是不会影响整体教学程序的。
１１定层与变层
定层即确定层次。
从学生的水平层次看，定层意谓着对不同的学生“分层设色”，提出不同的教学目标和要求。
举例说，对不同层次的学生布置的作业难度和数量均不同，对他们的语文学习运用不同的激励手段、监督手段和检测手段。
这样就避免了“教学无针对，好孬一勺烩”的弊端。
从知能深浅的层次看，定层意谓着在一定阶段侧重培养和训练学生某一层次的能力。
以阅读教学中的思维训练为例，大致可分为四个阅读思维层次：
（一）认知性思维，
（二）理解性思维，（三）评价性思维（或称“批判性思维”），（四）创造性思维。
教学的特定阶段应与其中某一思维层次相对应，并相对稳定，否则会导致“高不成，低不就”的尴尬局面。
由于学生水平的层面分布和知识能力的层面分布并非一一对应，交叉现象在所难免。
因此，“定层”不可机械划一，应善于应变，在“定层”的前提下学会“变层”。
教者一旦发现自己对两种层次的确定与实际不符，就必须及时调整、变更，尽可能使层次的“估计”与客观实际相符，减少微效劳动甚至无效劳动。
“变层”的依据通常是：
①大纲考纲的变化，②学生知能水平的变动情况，③学生学习品质的变动情况，④学生身体、心理的变动情况，⑤教者自身教学能力特别是教学管理能力的发展情况。
１２定势与变势
这里的“势”从大处看是指学生语文学习的发展趋势和教师自身教学能力的发展趋势，从小处看，是指具体教学过程中学生的思维趋势、情感态势。
就前者而言，确定师生双方发展的潜在趋势，有利于把握语文教学的整体走向，不是埋头看脚尖走路，而是脚下走一步，眼看前三步，在“向前看”中合理地调整教学的步伐。
如果发现“趋势”不妙，就要努力创造条件去“变势”，以便始终保持良好的发展势头。
对整体发展趋势的估价，不能满足于自身的“纵比”，还必须作横向比较，以确定自己在大背景下的位置和相对走势。
就后者而言，“定势”实际上就是利用种种有利因素营造一种让学生在思维和感情上欲罢不可、欲静不能的运行“惯性”和趋势，引导学生顺“势”发展。
定势的目的是为了诱趣、促思、激情，但是教学的实际操作过程中常常要求教师能随机应变，即及时“变势”。
例如，一位老师教《孔乙己》，先是一味挖掘课文中的幽默因素，整堂课笑声不断，学生只是觉得孔乙己滑稽可笑，从“纯喜剧”的角度欣赏作品。
教者透过浅薄的笑声发觉“大势不妙”，立即从思维和情感方面进行“变势”，引导学生观照封建科举制度下大多数知识分子的悲惨命运，揭示造成知识分子弱点的社会根源，评判作品中人们对孔乙己的冷漠态度。
这就纠偏为正，将学生的情感调动到对孔乙己“哀不幸、怒不争”上来，将学生的思维引导到批判科举制度和揭示国民性弱点上来。
微观意义上的定势与变势，实际上是课堂思维、情感趋势的调控。
如何做到定而有则，变而有据，定变互补，相得益彰，还是一个需要长期努力探讨的课题。
理想的语文教学既需要相对稳定，又需要适动应变，处理好“定”与“变”的关系实际上就是建立一个科学合理的教学调控系统。
有了比较合理的调控系统，就能保证语文教学始终处于良好的运行状态。
语文教学调控系统的建立是一个系统工程，理论上和实践上有待研究、探索的问题还很多。
本文只是从一个角度略陈陋见，权作引玉之砖。
注释：
①即“老三论”：
信息论、系统论、控制论。
②略举数例：
李敬尧的“导学式”，钱梦龙的“三主四式导读法”，魏书生的“自学六步法”，黄孔辰等人的“问题教学法”，蔡澄清的“点拨式”，张富的“跳摘式”，山东泰州市的“三部曲十八字”教学模式，广东新会陈传和的“七步骤整体化”单元教学模式。
③教学目标的多少与教学效果的大小成反比。
①即“老三论”：
信息论、系统论、控制论。
②略举数例：
李敬尧的“导学式”，钱梦龙的“三主四式导读法”，魏书生的“自学六步法”，黄孔辰等人的“问题教学法”，蔡澄清的“点拨式”，张富的“跳摘式”，山东泰州市的“三部曲十八字”教学模式，广东新会陈传和的“七步骤整体化”单元教学模式。
③教学目标的多少与教学效果的大小成反比。
：
①激励学生自主学习的动机是什么；②借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；③自我学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；④社会和物质环境如何影响学生的自主学习；⑤学生如何获得自主学习能力。
各学派一致认为，学习不是发生在学生身上，而是由学生发生的；他们在提出自己的自主学习理论和思想的同时，都注重开发相应的教学技术和方法，
窗体顶端
湖北黎世法设计的“六课型单元教学法”；华中师院姜乐仁进行的“小学数学启发式教学”实验研究；江苏邱学华在常州进行的“尝试教学法”；南通启秀中学李庾南进行的“自学、议论、引导”教学法；中科院心理所卢仲衡主持的“自学辅导教学”实验研究；辽宁盘锦二中魏书生实施的六步教学法；黑龙江胥长辰在“自学式”教学基础上提出的“学导式”教学；内蒙古李敬尧在赤峰县倡导并实验的“导学式”教学法；上海嘉定中学钱梦龙进行的“导学教学法”研究等。
所有这些教学实验都把“学生自学”作为教学的主要环节，明确把培养学生的自主学习能力和发展学生的智力作为主要追求目标。
1987年前后，一些自主学习教学实验研究者开始整理发表自己的理论著作，主要有《青少年智力开发》（刘学浩，1986），《自学辅导心理学》（卢仲衡，1987），《中学生最优学习法》（黎世法，1987），《异步教学法》（黎世法，1989），《尝试教学法》（邱学华，1988），《导学式教学法》（李敬尧、韩树培，1989）等。
这些著作把相关的实验研究结论以理论成果的形式表现出来，基本体现了我国20世纪80年代自主学习教学的研究成果，并以后来的自主学习研究奠定了基础，指明了方向。
20世纪90年代以后，除了上述研究继续在纵深方向拓展以外，北京师大裴娣娜等人主持了学习主体性研究，福建省的王永等开展了指导—自主学习研究。
此外，我国的心理学者在引介国外自主学习研究成果的基础上，也开展了一些自主学习的心理学研究，对自主学习的影响因素、心理机制、测量方法等都作了初步探讨，弥补了教育学领域对自主学习研究的不足，其中比较有代表性的著作有董奇等人的《自我监控与智力》等。
我国的自主学习研究已出现了理论和实践、教育学和心理学双管齐下的局面，进入了空前繁荣时期。
六、课题研究的目标
（1）探索普通高中学生自主学习能力培养的主要策略。
（2）丰富自主学习理论。
（3）搭建自主学习网络平台和各科自主学习资源。
七、研究的基本内容
（1）训练学生的自主学习能力。
（2）各科自主学习教学策略的确立及在学习中的具体运用。
（3）自主学习网络平台的搭建和各科学习资源的创建。
（5）自主学习能力的评估。
八、研究的重点和难点学生自主学习能力的培养。
各科自主学习教学策略的确立及在学习中的具体运用。
九、课题研究思路、方法本课题研究将从理论和实践两方面探讨信息环境下自主学习对学生自主学习能力发展的影响。
首先认真研究有关自主学习的各种理论和前人的实践探索，探讨出自主学习的策略，然后按照自主学习的教学策略进行实验，在本校高一年级选择两个实验班和控制班，在实验班里实施自主学习的教学策略，在控制班里实施常规教学模式（即各科教学参考书中推荐的课堂教学模式），通过实验前后的成绩分析、问卷调查、座谈等方式了解自主学习教学策略对提高课堂学习效果及提高学生学习能力的有效性。
十、研究实施步骤本课题研究分三个阶段，为时三年（2006、3月-2008、12月）：
第一阶段：
课题论证及开题阶段（2006年3月）。
就课题展开文献研究，进行课堂教学调查，召开相关教师、学生座谈会，请专家指导，外出学习，研究人员培训，作好开题的各项工作。
第二阶段：
初步研究和实验阶段（2006年4月至2006年12月）。
搭建自主学习网络平台和创建各科自主学习资源。
第三阶段：
进一步研究和实验阶段（2007年1月至2008年9月）。
在本校高一年级选择两个实验班和控制班，在实验班里实施自主学习的教学策略，在控制班里实施常规教学模式（即各科教学参考书中推荐的课堂教学模式），通过实验前后的成绩分析、问卷调查、座谈等方式了解自主学习策略对提高学习效果及提高学生学习能力的有效性，从而取得初步的研究结果。
第四阶段：
总结阶段（2008年10月至2008年12月）。
撰写研究总结报告，总结各项研究成果。
附件：
1．准备工作
首先，对学生进行动员，激发学生的兴趣。
开学第一周，我们向学生讲明进行教改实验的目的、意义、方法、步骤；请到武汉参观、考察“六课型单元教学法”实验情况的同志介绍了外地的经验；与此同时，还向学生家长作了说明，取得了学生及其家长的积极支持和配合。
其次，要求学生每人必须有一至二本语文工具书，如《新华字典》、《现代汉语词典》、《简明古汉语词典）、《简明语文知识辞典）、《文学词典）之类。
经检查，绝大部分学生都能按要求准备，多者有三本以上。
另外，要求学生准备两本笔记本，一本自学笔记，一本课堂笔记。
最后，教师做好课前的准备工作。
除精心设计好每一课型的教学步骤外，还须在课前设计并油印好每一个教学单元、每一篇课文的自学、小结提纲和必须提供给学生的资料及综合练习。
另外，教师还要作些预测，考虑到学生在自学、讨论、质疑中可能涉及的教材内外的一些问题，做到课前心中有数，课堂上方能随机应变，灵活驾驭课堂。
有了这几方面的基本准备，教师才能登台“表演”，就会在课堂上“下不了台”。
2．六课型的灵活运用否则
黎教授根据中学生学习知识的本质学情的八环节中的六个主体环节，即“课前自学一专心上课一及时复习一独立作业一解决疑难一系统小结”提出了相对应的六种课型：
“自学课一启发课一复习课一作业课一改错课一小结课”。
我的理解是：
自学课，既是学生独立获取知识的一个步骤，也是学生发现问题、找出疑难的一个阶段，显然不同于通常所说的“预习”；启发课，是教师了解学生自学中可能碰到的难题，有的放矢地作画龙点睛的提示、引导、启发，或教给学生分析的方法，或提供有关资料，或提示要点，或抛砖引玉，或正面作答，或旁敲侧击；复习课，是师生对自学、启发后获取的知识进行整理、深化，抓住要点，力求当堂掌握；作业课，在学生对书本知识有了较清楚的理解的前提下进行作业，目的是巩固并检验学到的知识；改错课，是学生在教师的点拨、指导下对作业进行互改、交流，分析作业错误的原因并改正；小结课，既是师生一起对本教学单元的知识作对比、清理、归纳，又是知识的小结与升华。
教学过程中，无论采用那一个课型，都要贯穿“以教师为主导，以学生为主体”的教学基本原则。
我在理解学习黎教授“六课型单元教学法”的基础上，又根据我们的学生实际和教学条件，采取以下变通的做法。
（1）调整课型顺序。
运用“六课型单元教学法”进行教学，对我们师生来说都有个适应过程。
遵循“起步稳重”的实验指导思想，吸取外地实验的教训（据说，外地有的实验班，实验第一学期出现成绩普遍下降的不稳定情况，之后才渐趋稳定，我们是在高中作实验，风险较大），我对六课型的使用原则是顺序灵活，因文而异。
具体说，难度大的课文，先“启发”后“自学”；难度小的，先“自学”后“启发”，有时“小结”在前，“作业”在后，有时“作业”在前，“复习”在后。
总之，要对教学有利，能收到好的效果，绝不拘泥于课型程序，不守陈规。
（2）合并课型。
自学、启发、复习、作业、改错、小结六种课型不是孤立的，它们的外延是交叉的，每一个课型都包含着其它几种课型的因素。
据此，我根据教材特点，有时把“复习”和“小结”合并，或并“小结”、“复习”、“作业”为一个课型，通过“作业”进行“小结”、“复习”；有时又把“自学”和“启发”并为一个新的课型“讨论”，学生之间、学习小组（一般4人为一组）间、师生之间展开热烈讨论，人人动脑，师生平等，活跃课堂气氛，充分调动积极性，达到互相学习、取长补短、掌握知识、共同提高的目的。
（3）增设新课型。
前面作过介绍，我们实验班的学生来源有录取、留级、旁听三种情况，结构不一，基础、智力参差不齐
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