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教育学基础复习资料
《教育学基础》
1、“教育”的定义
从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次：
（1）广义的，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育；
（2）狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；
（3）更狭义的，有时指思想教育活动。
根据对“教育”概念的分析，这里尝试给出“教育”的定义：
教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
2、教育要素
（1）教育者：
简而言之就是从事教育活动的人。
（2）学习者
（3）教育影响：
教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
上述教育的三要素既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。
没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。
因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统，是述三个基本要素的有机结合。
各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。
不同教育要素的变化及其结合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使不同历史时期和不同社会环境下个体社会化和社会个体化的神圣职责。
3、教育形态的关键特征
（1）非制度化的教育与制度化的教育
非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。
制度化的教育是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。
（2）家庭教育、学校教育与社会教育
家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动。
学校教育是指以学校为单位进行的教育活动。
社会教育是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。
4、教育的起源（观点、主要内容、代表人物）
（1）教育的神话起源说
这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
（2）教育的生物起源说
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺与英国教育学家沛西·能。
利托尔诺在《各人种的教育演化》一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且也存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。
不仅在脊椎动物中存在，甚至在非脊椎动物中也存在。
人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
沛西·能在以《人民的教育》为题说：
“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程”，“生物的冲动是教育的主要动力”。
这就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。
（3）教育的心理起源说
教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判，其代表人物是美国教育家孟禄。
孟禄认为，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
（4）教育的劳动起源说
教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义上历史唯物主义理论的指导下形成的。
5、农业社会教育的特征
第一，古代学校的出现和发展。
第二，教育阶级性的出现和强化。
第三，学校教育与生产劳动相脱离。
6、工业社会的教育的新的特征
第一，现代学校的出现和发展。
第二，教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。
第三，教育的公共性日益突出。
第四，教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。
7、信息社会的教育的主要特征
第一，学校将发生一系列变革。
第二，教育的功能将进一步得以全面理解。
第三，教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显。
第四，教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。
8、教育学的产生与发展
（1）教育学的萌芽
这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。
西方主要以昆体良的《雄辩术原理》为代表。
中国主要以无名氏的《学记》为代表，《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。
（2）教育学的创立
在教育学的创立过程中，捷克教育家夸美纽斯取得了突出的成就，受到后世教育学家们的高度赞誉。
夸美纽斯最著名的是《大教学论》。
在该书中，夸美纽斯提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统教育上的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。
在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是近代第一本教育学著作。
在教育学的创立问题上，德国著名哲学家康德的贡献是不可磨灭的。
1803年，《康德论教育》一书出版。
康德明确认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成“机械的”东西。
康德之后，对教育学的创立做出最重要贡献的就是赫尔巴特。
赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育学史上被认为是“现代教育之父”或“科学教育学的奠基人”。
他的《普通教育学》被公认为是第一本现代教育学著作。
（3）教育学的发展（派别）
实验教育学
实验教育是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。
其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》及拉伊的《实验教育学》
实验教育学的主要观点是：
第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”第三，把教育实验分为三个阶段：
就某一问题构成假设；根据假设制订实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性；第四，认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行；第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
文化教育学
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等
文化教育学的主要观点是：
第一，人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一咱历史文化过程；第三，因为教育的过程是历史文化过程，所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导博大的客观文化世界，从而培养完整的人格；而培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。
实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。
其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》，克伯屈的《设计教学法》等。
实用主义教育学的主要观点是：
第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备；第二，教育即学生个体经验继续不断增长，除此之外教育不应该有其他目的；第二，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而领导者；第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
马克思主义教育学
马克思主义教育包括两部分内容：
一部分是马克思、恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。
马克思主义教育学的基本观点是：
第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的的是促使学生个体全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，而且也是培养全面发展的人唯一方法；第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进工业社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入到不可知论和相对论的泥坑中去。
批判教育学
批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深刻的影响。
批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布迪厄等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》等。
（4）当代教育学的状况（发展趋势）
教育学研究的问题领域急剧扩大
教育学的研究基础和研究模式呈现多样化
教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学体系
教育学研究与教育实践改革的关系日益密切
教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论
9、教育学的价值
（1）反思日常教育经验
（2）科学解释教育问题（3）沟通教育理论与实践
第二章1、教育功能的含义
教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响作用
2、教育功能的类型
（1）从作用对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能
（2）从作用方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能
正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
（3）从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能
显性教育功能是依照教育目的、任务和价值，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。
隐性教育功能是非预期的且具有较大隐藏性的功能。
（4）多维度的复合分类
3、教育对个体发展的正向功能
（1）教育促进个体社会化的功能
教育促进个体思想意识的社会化
教育促进个体行为的社会化
教育培养个体的职业意识和角色
（2）教育促进个体个性化的功能
教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性
教育开发人的创造性，促进个体价值的实现
4、教育对社会发展的正向功能（文化、经济的相互关系）
（1）教育对人口的正向功能
（2）教育对文化的正向功能
教育的文化保存功能2教育的文化选择功能
教育的文化融合功能
教育的文化创造功能
（3）教育对经济的正向功能
（4）教育对政治的正向功能（看笔记）
5、人力资本
所谓人力资本，其经济属性是什么？
它为何对解释经济增长关系至关重要？
对这些问题曾作如下回答：
人们需要有益的技能和知识，这是显而易见的，但是人们却不完全知道技能和知识是一种资本，这种资本实质说来是一种计划投资的产物；这种投资在西方社会按着一种比传统的（非人力）投资大得多的速度增长，而且这种增长恰好是该经济体系中最为突出的特点。
……如果根据一种把人力资本、物力资本都包括进去的全面的资本概念去考虑问题，并认为所有资本都是由投资的方式产生的，那么这种想法既颇有裨益又妥帖正当。
长期以来，人们就抱有一种顽固的偏见，认为资本只包括物资设备、建筑物和物资库存等。
这种偏见在很大程度上成为政府贬低人力资本投资、提高物力资本投资的固执态度的原因。
第三章1、教育目的
教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。
2、教育目的与教育方针的联系区别
教育目的与教育方针既有联系又有区别。
从二者的联系看，它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。
从二者的区别来看，一方面教育方针所含的内容比教育目的更多些。
教育目的一般只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。
另一方面教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。
教育目的与教育方针的这种联系和区别，在我国现行教育的相关法规和文献中有明显的体现。
如“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须同生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等方面和谐发展的建设者和接班人”，就是我国现阶段教育方针所强调的主旨；而我国的教育目的则强调培德智体美等方面和谐发展的社会主义建设者和接班人。
3、教育目的的基本特点
同人类社会生活和活动的目的一样，教育目的也带有意识性、意欲性、可能性和预期性的特点。
除些之外，教育目的还有两个较为明显的特点：
第一，教育目的对教育活动具有质的规定性；第二，教育目的具有社会性和时代性。
4、教育目的的功能
教育目的的功能指教育目的对实际教育活动所具有的作用。
（1）对教育活动的定向功能
（2）对教育活动的调控功能（3）对教育活动的评价功能、
5、教育目的的价值取向
教育目的的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。
6、个人、社会本位论的主要观点
（1）人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。
其特点是：
重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得满足；主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
（2）社会本位的价值取向，与人本位的价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本的价值。
这种观点认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开了社会需要，教育就不能满足社会的需求。
因此主张教育目的不应从人本身出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。
7、我国教育目的的精神实质
（1）社会主义——我国教育性质的根本所在
（2）使受教育者德、智、体、美等方面全面发展（3）注重提高全民族素质（4）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才
8、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
（1）指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，“个人生产力的全面的、普遍的发展”，“是各方面都有能力的人，即通晓整个生产系统的人”。
（2）指人的才能的全面发展。
（3）指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。
（4）指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”等。
9、马克思主义关于人的全面发展学说对我国确立教育目的的意义
一是为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。
二是马克思主义所指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。
第四章1、教育制度
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
包括两个基本方面：
一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则。
2、教育制度的特点
（1）客观性；
（2）规范性；（3）历史性；（4）强制性
3、教育制度的历史发展轨迹（笔记）
4、终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总，是人所受不同类型教育的统一综合。
5、学校教育制度
学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
6、现代学校教育制度的类型
现代学制主要有三种类型：
一是双轨学制，二是单轨学制，三是分支型学制。
双轨学制：
一轨自上而下，其结构是——大学、中学；另一轨自下而上，其结构是——小学及其后的职业学校。
单轨学制：
自下而上的结构是：
小学、中学，而后可以长入大学。
7、单轨学制的优点
不但有利于过去初等教育的普及，而且也有利后来初中教育的普及及教育的逐级普及。
实践证明，它对现代生产的现代科技的发展具有更大的适应能力。
8、现代学校教育制度的变革
（1）从学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展。
根据双轨学制的并轨情况，我们可以得出如下两点结论：
第一，义务教育延长到哪里，双轨学制就要并轨到哪里，单轨学制是机会均等地普及教育的好形式；第二，综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，它成为现代中午教育发展的一种趋势。
（2）从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化。
9、职业教育在高中阶段进行的理由（仅供参考）
在现代社会，由于职业训练的基础——科技技术的水平越来越高，因而对职业教育的科学文化基础的要求也越来越高。
职业教育在哪个阶段进行，完全依赖于现代生产所据以存在的科学技术基础的状况。
10、职业教育在当代有两个突出特征
一是文化科学技术基础越来越高；二是职业教育的层次、类型的多样化。
11、我国现行学校教育制度
1902年，清下政府分布了钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制。
这个学制未及实施，到1904年又颁布了奏定学堂章程，亦称“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。
12、义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。
13、继续调整中等教育结构（举措）
为了适应青年的方向选择和满足社会的需要，义务教育后的学制应该多样化，即应有普通高中、职业高中、中等专业学校和技工学校等不同类型的学校供学生选择，这是一个层次。
另外，应当扩大普通高中在高中阶段所占的比例，以满足我国近年来高等学校不断扩大招生的需要。
而对没有考取高等学校的学生，则应给予或长或短的职业培训，以使他们能顺利地走向社会。
高中阶段学校类型的多样化是解决青年选择未来方向的办法之一，即分支型学制的办法。
但目前还存在另一种办法，即综合中学的办法，这是单轨学制的办法。
第五章1、教师职业的作用
教师职业的社会作用是指教师职业对一定社会的发展所产生的实质性影响，它是教师社会地位的客观基础。
教师职业对社会发展的作用是巨大的。
首先，教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下的作用；其次，教师是社会物质财富和精神财富的创造者，通过理论建构、知识创新、品德示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明和精神文明建设，起着“先导”作用；再次，教师是人才生产的主要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。
教师职业也具有个体作用。
教师个体作用是教师职业的内在价值的体现。
教师职业是由教育教学专业人员在社会分工条件下所从事的培养人的活动。
2、五国教师从业标准比较（笔记）
3、教师职业的基本特征
（1）教师职业是一种专业性职业
作为专门职业具有有三个基本特征：
一是需要专门技术和特殊智力，在职前必须接受过专门的教育；二是提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感；三是拥有专业自主权或控制权。
（2）教师职业是以教书育人为职责的创造性职业
4、教师专业发展的内涵
教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。
它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。
5、教师群体的专业发展
教师群体的专业发展是指教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位的过程。
教师群体的专业发展主要包括以下内容：
（1）教育知识技能的体系化，形成学科专业和教育专业，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求。
（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，教师教育专业化。
（3）国家有对教师资格和教师机构的认定制度和管理制度。
（4）形成社会公认的教师专业团体。
6、教师个体的专业发展
教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手到成为专家型教师或教育家型教师的过程。
教师个体的专业发展的具体内容是：
（1）专业理想的建立。
（2）专业知识的拓展。
（3）专业能力的发展。
（4）专业自我的形成。
7、教师专业的发展过程
具有代表性的是叶澜等从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段进行的深入研究，把它分为“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段五个阶段。
阶段名称
时限
主要特征
1．“非关注”阶段
正式教师教育之前
无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识与教师专业能力密切相关的一般能力
2．“虚拟关注”阶段
师范学习阶段
（包括实习期）
对合格教师的要求开始思考，在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教师技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽
3．“生存关注”阶段
新任教师阶段
在“现实的冲击”下，产生了强烈的自我专业发展的忧患意识，特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面
8、教师专业发展的途径
教师专业发展有三种取向：
理智取向、实践—反思取向、文化生态取向。
从教师个体专业发展途径来看，主要包括师范教育、新教师的入职辅导、教师的在职培训、教师专业发展学校和教师的自我教育。
9、现代教师的专业素质
（1）先进、科学的教育理念
（2）合理的专业知识（3）复合型的专业能力（4）崇高的专业道德（5）强健的身体素质（6）健康的心理素质
10、现代教师的职业角色
教师的职业角色是指教师在教育系统内的身份、地位、职责及相应的行为模式。
其基本角色有：
（1）学习者和学者；
（2）知识的传授者；（3）学生心灵的培育者；（4）教学活动的设计者、组织者和管理者；（5）学生学习的榜样；（6）学生的朋友
11、现代教师的职业形象
教师的职业形象是教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。
教师的职业形象包括三个方面：
（1）教师的道德形象；
（2）教师的文化形象；（3）教师的人格形象
12、学生的本质特点
（1）以系统学习间接经验为主
（2）是具有主体性的人（3）具有明显的发展特征
13、学生发展的一般规律（结合教育人的发展）（未完整）
（1）顺序性和阶段性；
（2）稳定性和可变性；（3）不均衡性；（4）个别差别性；（5）整体性
14、师生关系
师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系
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