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教育学基础复习资料
教育学基础
一、教育与教育学
（一）教育的概念、教育的要素、教育的形态、教育的本质、教育的基本规律
1、教育的概念：
广义的教育定义为：
凡是那种增进人们的知识与技能，影响人们的思想和行为的活动都称之为教育。
狭义的教育定义为：
教育是教育者根据一定社会要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为社会服务的人。
2、教育的要素：
受教育者、教育者、教育媒介（教育内容、教育手段）
3、教育的形态：
教育的形态是指教育要素在不同时空组合下表现出来的形式。
根据教育的空间分布，分为：
家庭教育（启蒙和奠基）、社会教育（不可或缺的重要影响）、学校教育（主导作用）；根据教育活动组织的程度：
制度化教育（具有严密的组织制度和机构，专业化程度高，如学校教育）和非制度化教育（没有独立形式的，具有较大随意性的教育，如大多数家庭教育和社会教育）。
教育的起源及历史形态：
神话起源论，教育史由神创造的，其目的是体现神或天的意志，使人皈依于神、顺从于天（无论是古代的东方还是西方，教育的一个重要目的就是培养能理解和沟通神和上天的使者，神话与宗教是教育的重要内容，只是到近代，科学与技术的发展，教育才脱离于宗教和神话）；生物起源论，利托尔诺（法、沛西·能（英），生物的本能冲动是教育的主要动力，教育是扎根于本能的、不可避免的行为（人的生物属性，尤其是遗传的特质是其能否接受教育，接受什么样教育的基础和前提。
教猴子游泳，鸭子爬树会怎么样呢？
）；心理起源论，孟禄（美）：
教育起源于儿童对成人的无意识模仿（模仿是一种重要方式，提供模仿学习的情景和对象是教育的重要手段之一，“学高为师，身正为范”，“为人师表，言传身教”）；劳动起源论，教育所以因为劳动的需要而产生的，教育之目的在于培养劳动者。
（在这样一种教育起源观的支配下的教育，会是什么样子呢？
）；交往起源论，叶澜（中国），教育在本质上是一种交往，教育本身也是交往，生活起源论，杜威（美国），教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是起源于生活本神。
（“教育即生活，学校即社会”，“做中学”，“学生中心，生活中心，活动中心”）
●空间形态：
家庭教育；学校教育；社会教育
●组织形态：
正式教育；非正式教育
●历史形态：
原始形态教育（原始性、宗教性、平等性）；古代形态教育（独立形态教育出现，教育具有明显的阶级性，功利性，封闭性）；现代形态教育（普及性、生产性、法制性、开放性、终身化、全球化）
终身教育观念的出现，是现代教育的一次飞跃，它使教育获得全新的诠释，主张教育应该贯穿于人的一生，彻底改变了过去将人的一生截然划分为学习期和工作期两个阶段的观念。
同时，它促进了教育社会化和学习型社会的建立。
改变将学校视为唯一教育机构的思想，使教育超越了学校教育的局限，从而扩展到人类社会生活的整个空间；引发了教育内容和师生关系的革新。
教育不是单纯的知识传递，而应贯彻人的全面发展精神，学习者不仅要学习已有的文化，更要培养个人对环境变化的主动适应性。
传统的师生关系也将发生根本变化，代之以一种新型的民主的开放式的关系，它的多元化价值标准，为学习者指出了一条自我发展、自我完善的崭新之路。
4、教育的本质：
从本质属性来说，教育是人类社会特有的一种社会现象，教育就是根据一定社会需要进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。
一方面，从受教育者身心发展变化来看，教育是发展，是生长，是对生活、环境的适应，是经验的积累与重新组合，是个体社会化的过程。
另一方面，从教育者的角度来看，教育就是向下一代传递民族的传统文化，培养社会发展所需要的建设人才。
教育活动是教育者和受教育者活动的统一，其中最根本的任务就是要促进受教育者身心的发展。
5、教育的基本规律：
教育与生产力相互制约的规律；教育与社会政治经济制度相互制约的关系；教育与人口控制相互制约的关系；教育与社会文化相互制约的关系
（二）教育学的产生和发展
教育学的萌芽（前教育学时期17世纪以前）
作为学科的教育学是近百年的事，但作为体现教育学的一些思想和论述却有着悠长的历史。
随着人们对教育实践活动认识的深入，这些思想和论述也日渐丰富起来，逐渐形成体系，教育学便产生了。
最初的教育学主要表现为一些哲学家、思想家和教育家对有关教育问题的看法和认识。
☆停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。
☆成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中
中国古代教育思想：
孔子（公元前551～公元前479）是我国古代伟大的教育家，《论语》一书汇集了他关于哲学、政治和教育方面的言论。
战国后期，《礼记》中的《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，有相当丰富的教育思想，是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。
（二）西方古代的教育学思想
苏格拉底主张通过寻求确定知识来建立价值标准，他肯定人人都有自求真知的能力，因此，以问答法来启迪他人的思想。
问答法的步骤是：
（1）苏格拉底讽刺；
（2）定义；（3）助产术。
柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。
他以“理念说”为核心，建立了一整套包含形而上学、价值论及知识论的哲学系统。
亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。
其教育思想主要反映在他的著作《政治学》中。
他认为，追求理性就是追求美德，追求美德就是教育的最高目的。
亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生和谐的、全面发展的教育。
他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会与服务于个人闲暇生活。
古罗马昆体良（Marcus．Fabius．Quintianus35～96）的《论演说家的教育》，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。
影响：
1、他们的教育思想指导了当时他们的教育活动。
2、他们的教育思想对后来教育科学的产生和发展有深远的影响。
教育学的发展（19世纪末以来）
教育学学科的建立
被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯（J．A．Comenius，1592～1670）在1632年写成、l657年发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。
赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
杜威l916年出版的《民本主义与教育》。
他不但提出了一系列以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为主要手段的教育观念，主张“教育即生活”“教育即生长”、教育是经验的改造和改组，“学校即社会”。
陶行知，我国近代很有影响的人民教育家，也是著名的民主战士，著作有《中国教育改造》，陶提出“生活即教育”、“社会即学校”等教育思想。
杨贤江：
1930年《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育学。
该书论述了教育的本质和作用，认为教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具。
凯洛夫（N．A．Kaiipob，1893～1978）主编的1939年出版的《教育学》。
这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
1956年以来，美国著名教育家布卢姆（B．S．Bloom，1913～）提出了“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。
他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同层次，排列成由低到高的阶梯。
1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳（J．S．Bruner，1915～）发表了他的《教育过程》在这本著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。
1970年，法国的保尔•朗格朗（P．Lengrand，1910年）写成了《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”（针对学校教育）和“学习化社会”（针对学历社会）的概念。
自1972年以来，巴班斯基提出了“教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。
1975年，苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》一书。
详细阐述了他的实验教学论体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了学生学习过程的情况，在对教学与学生发展之间的关系进行深人探讨之后，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。
以上我们可以发现，
☉教育总受政治、经济和文化的制约，反映着具体的政治、经济和文化发展的需求。
☉不同国家形成了不同的教育学传统和风格。
☉教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴。
学制：
是指一个国家组织其学校教育活动的规则体系和各级各类学校体系。
第二部分、教育的功能
（一）教育功能的含义、教育功能的类型、教育的个体功能与社会功能、教育功能的实现
1、教育功能的含义：
是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。
2、教育功能的类型：
（1）、从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。
（2）、从作用的方向看，教育功能分为正向功能和负向功能。
（3）、从作用的呈现形式看，教育功能分为显性功能和隐性功能。
3、教育的个体功能:
◆教育的个体功能是指教育对作为个体的人的发展所具有的影响和作用
◆也称教育的直接功能、本体功能，是教育其他功能基础
●教育对个体的功能有可能是正向的，也有可能是负向的；具有期望的、潜在的、现实的三种形态
◆教育个体功能的实现受教育对象（人）的属性和状态、教育自身的结构和要素、教育外部环境的影响和制约
影响人发展的因素及其作用
遗传:
为人的发展提供必要的生物前提和潜在可能性;制约人的发展过程和阶段;影响个体发展的差异性;遗传对人发展的影响的大小受个体本身是否符合常态和个体所处发展阶段有关。
环境:
个体发展的外部条件;包括自然环境、社会环境、家庭环境
教育：
个体发展的主导力量，教育对个体发展的作用大小受个体的先天素质、成熟机制和现有发展水平的限制和影响。
个体的主观能动性：
个体的兴趣、需要、习惯、态度、目的、意志力和主动性等；是个体发展的内部动力
实践活动：
个人发展的现实性条件，决定性因素
学校教育与人的发展
◆学校教育是一种人为创设的以促进人的发展为目的的环境
◆学校教育在人得发展中应该、可以起主导作用
●具有明确的目的性和方向性
●具有计划性和系统性
●具有高度的组织性
●可以控制和利用各种环境因素对人的影响
学校教育在人的发展中起主导作用的条件
◆受教育者必须具有可教育性和受教育的主观能动性
◆教育本身必须高质量
教育教学条件
教师素质
教育管理水平
◆家庭教育环境必须有利于个体发展
◆社会环境必须有利于学校教育的展开和实施
教育是通过促进人的社会化和个性化来促进人的发展。
（1）、教育对个体发展的促进功能。
（2）、教育的个体谋生和享用功能。
（3）、教育对个体发展的负向功能。
现存教育由于某种异化阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分实现。
教育虽然在人的发展过程中，特别是对年轻一代的发展起着主要的作用，但是教育的这种主导作用是通过个人自身的积极主动性来实现的，而个体活动的是个体发展的决定性因素，教育对于人的发展而言只不过是一种外因。
并且，人的发展并不是仅受教育的影响，同时还受到遗传、环境等外在因素的影响。
4、教育的社会功能：
从总体上来说，一方面教育要受一定社会的政治、经济、文化、人口的制约；另一方面教育又能影响和作用一定社会的政治、经济、文化和人口。
教育的社会功能可以概括如下：
（1）、教育能够改善人口质量，提高民族素质的功能；
（2）、教育能够促进文化延续和发展的功能：
（3）、教育能够促进经济发展的功能：
（4）、教育能够促进政治民主化的功能：
（5）、教育能够调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能
（6）、教育对社会发展的负向功能
5、教育功能的限制：
教育功能是指教育这一系统和文化活动在作用于社会和人（环境）时对人和社会的发展起促进作用，即产生正功能时，它对社会和人（环境）产生的消极作用。
在现实中，它表现为：
可能阻碍人的发展、有可能传递保守的文化传统，造成人们唯工具理性思维模式，强化种族中心主义等。
6、教育的相对独立性
◆教育具有与社会政治、经济发展的不平衡性
◆社会对教育的影响要经过教育选择
◆教育自身具有自我保存的功能和继承性
◆社会性是教育的派生属性，生命性才是教育的本质属性，教育对个体发展的功能是教育的内在功能，社会功能是外在的功能
◆教育社会功能的实现只有通过其个体功能的实现才能实现
（二）影响教育功能发挥的因素
主要分为两种因素：
内因和外因。
内因包括学生的文化素质，理解能力，生活阅历，对教育的态度等。
外因包括社会的大的教育环境以及受教育人的小教育环境，教育者的教育素质等。
三、教育的目的
（一）教育目的的含义、教育目的的功能
1、教育目的的含义：
广义的教育目的是指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。
狭义的教育目的是指一个国家为教育确定的培养人才的质量规格和标准，是社会通过教育过程要在受教育者身上形成它所期望的结果或达到的标准。
2、教育目的的功能：
（1）对教育活动的定向功能
（2）对教育活动的调控功能
（3）对教育活动的评价功能
（二）确立教育目的的依据、教育目的确立中的价值取向
1、确定教育目的的依据：
（1）教育产生于社会需要，与一定的社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。
（2）教育目的含有对人的素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展和需要来确定。
2、教育目的确立中的价值取向：
（1）、人本位的价值取向
◆代表人物：
裴斯泰洛奇、福禄贝尔、帕克、马斯洛、罗杰斯等
◆教育的目的就在于使受教育者的本性、本能的得到发展；
◆教育目的的确定应当从个人的本性和需要出发、而不是从社会的需要出发
◆个人价值高于社会的社会的价值，社会只有有助于个人发展的时候才有价值；
◆评价教育的价值应该以其对个人的发展所起的作用来衡量。
（2）、社会本位的价值取向。
◆代表人物：
涂尔干、凯兴斯洛夫
◆教育的目的就是把受教育者培养成社会需求的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续；
◆教育的目的应该根据社会的需要来确定；
◆社会价值高于个人价值，个人只有在现实的社会生活中其价值才能有实现；
◆评价教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量
（3）、重视个人发展和社会发展的相互调试价值取向
◆主张教育目的的确定应该把社会需要和个人发展需要辩证的统一起来
◆及要依据社会的需要也要依据个人身心发展的需要，使教育既体现社会目的，也体现个人目的。
◆在教育目的确定上，只有将社会发展需要与个人发展需要正确结合起来，才是科学的。
（三）我国的教育目的及其理论基础、我国全面发展教育的基本内容
1、我国的教育目的：
（1）要培养社会主义事业的建设者和接班人
（2）要使受教育者在德、智、体等方面都得到发展，同时个性也获得发展
（3）要使每个受教育者都能主动地、生动活泼地得到发展
2、我国全面发展教育的基本内容：
德育：
教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。
智育：
智育是授予学生系统的科学知识、技能和发展学生智力的教育，它是各育的知性基础。
体育：
向学生传授体育运动和健身知识与技能，发展学生身体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。
美育：
培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育，培养学生高尚的情操和文明素养的教育。
劳动技术教育：
向学生传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。
它包括劳动教育和技术教育两个方面。
五育之间的关系
●人的全面发展应该是德智体美劳全面协调发展；
●“五育”之间不能替代，各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有自己特定的内容、内涵、任务和功能，对学生的发展起着不同的作用。
●“五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。
●应坚持“五育”并举的原则，防止重此轻彼的现象。
素质教育：
依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧技能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。
素质教育这个概念是针对应试教育提出来的，开展素质教育并不等于取消考试，不考试。
（四）联合国教育、科学及文化组织的教育目的
•科学的人文主义教育。
把体力、智力、情绪和伦理综合起来，使人成为一个完善的人。
•学会学习：
学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存
•终身教育：
指一个人在一生的不同发展阶段都要接受不同形式和不同内容的教育。
四、教师与学生
一、教师
（一）教师的定义、教师的角色、教师的劳动特点，教师的基本素质、教师的专业化发展及途径
1、教师的定义：
广义的教师是泛指传授知识、经验的人，狭义的教师系指受过专门教育和训练的人，并在教育（学校）中担任教育、教学工作的人。
狭义方面来理解，即教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。
教师职业是一种专门职业，教师是以教书育人，促进个体发展的专业人员。
2、教师劳动特点
复杂性、创造性、示范性、超前性与长期性、连续性和广延性、合作性
2、教师的角色：
（1）教师是良好师生关系的缔造者。
（2）为学生学习提供资源的服务者。
（3）教师是合作者。
（4）学生成长中的欣赏者。
（5）学生学习的引导促进者。
（6）教师是不断自我超越的学习者。
（7）教师是反思者。
3、教师的基本素质：
（1）职业道德：
《中小学教师职业道德规范》（2008修订）中提出6条要求：
爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。
（2）知识基础：
本体性知识-学科知识；条件性知识-教育学心理学知识；实践性知识-教学经验的积累；方法性知识-一般的教学方法等；通识性知识-一般性科学文化知识
（3）教学能力：
基本能力（一般性能力），正常的智力，基本表达能力（口头语言、书面语言、体态语言表达的能力）；理解学生的能力；通俗易懂讲授教材的能力；劝说他人的能力；组织能力；把握教育分寸的能力；创造性工作的能力；迅速反映教育情景并保持举止灵活的的能力；胜任所教学科的能力；引起学生兴趣的能力。
（4）身心素质：
健康、健全的身体和心理
4、教师的专业化发展及途径：
教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。
需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达到专业成熟的境界。
教师专业化是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达到专业的成熟，即成为一个相对成熟的教育专业人员。
教师专业发展伴随教师整个职业生涯。
教师专业发展内容
（1）专业理想的建立
（2）专业知识的拓展与深化
（3）专业能力的提高
途径：
•职前教师专业教育：
通识课程、学科专业课程、教育专业课程、教育实践课程
•新教师入职训练：
入职仪式、集中培训、导师制
•职后教育：
继续教育、校本培训、自主专业发展
二、学生
（一）学生的定义、学生的本质特点、学生发展的规律
1、学生的定义：
一般指正在学校、学堂或其他学习地方受教育的人，而在研究机构或工作单位学习的人也自称学生，以前与学生的性质相似的还有徒弟、弟子等等。
2、学生的本质特点：
以系统学习间接经验为主；学生是具有主体性的人；处于发展过程中；具有显著的个体特征。
3、人发展的规律：
（1）顺序性和阶段性
（2）稳定性和可变性
（3）不均衡性
（4）个别差异性
（5）整体性
（二）学生观：
学生观是指对学生的认识和看法，是教育观的重要组成部分。
学生观具有历史属性，在不同时代，人们对学生的认识和看法不尽相同。
传统学生观：
外塑论：
洛克，赫尔巴特为代表。
强调对学生的控制和管理是实施有效教学的前提。
重视教育中对学生思想、行为、习惯的控制。
外塑论对充分发挥教师的作用以及学生有效地掌握系统的知识等价值与意义。
但无视学生在智力因素、非智力因素等方面的先天性的差异。
过分夸大了教育和教师在学生发展中的作用。
内发论：
卢梭，杜威为代表。
认为学生有一种内在的能力，不需要借助外力就能达到和谐的行为。
强调要从学生的兴趣、需要出发，让学生进行自我发现、自我实现，主张以学生为主体。
内发论对于充分调动和激发儿童学习的主动性有利，但过于忽视教师的作用实际上会影响到学生真正的发展。
现代学生观
1）学生是发展中的人，具有发展的无限可能性
2）学生是接受教育的人，又是具有主观能动性的人
3）学生是完整的人，发展应该是全面的
4）学生是个性化的人，每一个个体的发展都有其独特的规律
（三）教育过程中的教师与学生、教育过程中的师生关系
师生关系是指教师与学生在交往过程中所发生的联系，包括教与学的关系、人际关系、情感关系、组织关系、心理关系和认知关系。
师生关系的类型包括：
命令——服从型关系；放任——自流型关系；民主——参与型关系。
理想的师生关系应该尊师爱生，相互配合的师生关系；应该是民主平等，和谐亲密的师生关系；应该是共享共创，教学相长的师生关系。
五、课程
一、课程的含义、课程理论及课程理论流派、课程的类型、课程的组织、课程的管理
⏹课程的一般概念
所谓课程，即“课业及其进程”。
课程概念是课程论最基本的概念，我国的课程概念有广义、狭义之分。
广义的课程的定义可以这样表述：
在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。
狭义的课程特指某一门学科。
⏹课程计划：
关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
⏹制约课程的因素
（1）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能；
（2）一定时代人类文化及科学技术发展水平；
（3）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
⏹课程理论及课程理论流派：
1、经验主义课程论
•课程以儿童的活动为中心
•课程的组织应该心理学化
•社会即学校、教育即生活、做中学。
•新三中心论：
经验中心、儿童中心、活动中心
2、学科中心主义课程论
•课程应当由永恒的学科组成。
•课程内容应该是人类文化的“共同要素”能给学生提供分化的、有组织的经验，即知识
•课程的定向应该是概念的、理论的，能给人的智力提出挑战，促进智慧的发展。
3、社会改造主义课程论
•课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展
•课程不是帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化
•生应该尽可能多的参与到社会中去，社会的实践是课程的重要组成部分
•课程以广泛的社会问题为中心，培养学生的批判意识。
4、存在主义课程论
•课程由学生的需要来决定。
课程应该是变动的。
•课程是作为自我发展和自我实现的手段
•学习者是课程的主宰
•人文学科应该称为课程的重点
⏹现代课程价值取向
全人发展的价值取向
科学人文相结合
回归生活
缔造取向
民主化的课程政策观
发展性的课程评价观
⏹课程类型：
1、学科课程与活动课程
升级会员 