教师专业发展.docx

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教师专业发展

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教师专业发展

一、教师专业发展内涵

霍伊尔（Hoyte，E.）认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好

专业实践所必备的知识和技能的过程”。

富兰和哈格里夫斯（（Fullan，M.&Hargreavest，A.

）指出，教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步[1]。

戴（Day）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定:

教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量[2]。

教师专业发展是一个过程，在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的;在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感从而使他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。

叶澜教授在《教师角色与教师发展新探》中把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程[3]。

钟启泉[4]教授认为，所谓“教师进修”，从本质上说，就是以教师的经验、省察、认识为媒介的“学会教学”的过程，“自我发展”的过程;因此，无论从教师的内在需求还是对教师的外在培训，教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构、专业素养（包括专业心理）不断更新、完善的一个动态的发展过程;“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。

”刘万海认为:

“教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程[5]。

卢乃桂，钟亚妮认为可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程;它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动[6]。

教师专业发展的内涵具有多重含义，一方面侧重于教师知识的不断更新和专业能力的不断增强，认为“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程[7]。

”另一方面着重突出教师内在专业结构的调整和更新，“把教师专业发展

理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。

”并指出教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等因素至关重要。

2.教师专业发展的影响因素

格拉特霍恩认为，影响教师专业发展的因素有三:

与教师个人相关的因素，与教师生活、工作相关的因素，与促进教师发展的特殊活动有关的因素。

费斯勒（1992）运用社会系统理论提出了动态的、弹性的教师生涯发展模式，在这个模式中，影响教师生涯发展的因素来自两个方面:

个人环境和组织环境[8]。

个人环境因素，包括家庭因素、积极的关键事件、生活的危机、个人的性情、兴趣和爱好，生命阶段;组织环境因素，包括学校的规章制度、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织、教师协会。

饶见维（1996）把影响教师专业发展的因素概括为两个方面:

一是校内因素，如学生、教师、教育目标与课程教材、教学资源、教学活动、辅导与班级活动、校长与学校行政、学校的组织文化与人际网络;二是校外因素，如教育行政机构、相关制度与政策、社区、相关人员对教师的角色印象与期望、相关人员对教育的基本理念、社会情境与文化等[9]。

教师专业发展的学校环境变量研究方面，认为较大影响教师专业发展的学校环境因素主要有四个方面:

教师文化、学校氛围与文化、领导者、学校规章制度，其次有影响因素是学生、课堂、学校物质条件、专业发展时间等方面。

④

综上所述，影响教师专业发展的因素尽管多种多样，但是通过对通过对相关研究的研读

梳理发现，国内外教育专家与学者在研究教师专业发展影响因素时，通常是将教师专业发展

的影响因素归为主观因素与客观因素两大类。

主观因素主要包括教师专业成长需要、自觉意

识、兴趣、信念等，客观因素主要包括外部因素主要是组织环境因素，教师文化、学校氛围

与文化、领导者、学校规章制度，为教师的专业成长提供资源、制度保障，开展专业活动等。

相比较而言国外学者比较注重教师的心理因素、心理品质对教师专业发展的影响，而国内学

者更多关注的是教师专业发展的环境因素。

至于如何促进教师专业成长的策略研究，一般沿用西方学者的三种基本范式的框架:

“熟

练型实践者”范式、“研究型实践者”范式和“反思型实践者”范式。

这三种范式的代表人为斯腾豪斯、埃利奥特及凯米斯。

斯腾豪斯提出“教师成为研究者”;埃利奥特提出“教师成为行动研究者”;凯米斯的观点是“教师成为解放性行动研究者”[10]。

斯巴克斯和罗克斯综合研究众多教师专业发展方法的基础上归纳了五种教师专业发展模式，包括:

自我导向模式、观察和评价模式、发展与提高模式、培训模式、探究模式。

钟启泉认为，教师“专业化”存在两种模式:

技能熟练模式和反思性实践模式;前者主张教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的[11]。

在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用;后者认为教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的;同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确定性（混沌性）、情境性，要求针对情境做出灵活应变的决策。

通过研读教师专业发展的相关文献，发现教师专业发展具体途径主要包括:

教师专业发展学校、自我反思、教师行动研究、校本研训、案例研讨、教育叙事、教师合作研讨、专题考察等[12]。

近年来，关于教师专业发展问题研究国内外发展均比较迅速。

西方理论界对教师专业发展

研究由来已久，起步较早于我国。

从教师专业发展进程来看，国内外关于教师专业发展的研

究呈现不断“赋权”于教师的特点。

20世纪60年代至80年代这一阶段，教师专业发展研究的主要成果是关于“教师专业”地位的讨论与确立。

这一阶段研究者更为关注的是教师群体地位、发展途径与发展阶段等。

他们常以“局外人”的身份对教师进行调查，期望为教师专业知识技能的提升找到普遍适用方法与道路。

这一阶段的研究强调通过外部补救的方式来达到教师专业知识、专门技能的增进，注重通过教师课堂表现、通过各种可量化的考核等进行评估测量，通过各种可量化的考核来激励教师专业发展与成长。

教师常常是被动接受参加大一统形式的培训。

这种外部补救形式的专业发展至今仍被广一泛运用于教师。

从20世纪80年代开始，对教师质量重要性的认识各国进入新的时期，主要标志是:

1985年美国著名的教育基金会“霍尔姆斯小组”连续发表的《明日的教师》，《明日的学校》，《明日的教育学院》三份研究报告，呼吁提高教师专业水平和声望，强调教师教育不是一个简单的、一次性受时间约束的训练活动，而是一个终身的、持续发展的终身教育过程。

②这一阶段教师日益成为受关注群体，教师地位空前提高。

这一阶段有学者提出将大学的讲座实验与学校的现在体验结合，改变传统由大学讲授理论课的专业发展发展方式。

在这一阶段也有研究者认识到自我发展需求与意识是教师生命发展重要动力。

教师只有具备了自我发展意识与需要，才能在教育教学活动中不断达到自我超越与完善，不断焕发生命的勃勃生机，这意味这一阶段专业发展研究方向由“外发式”朝着“内引式”转移。

我国进行教师专业发展研究始于20世纪80年代，从发展历程来讲，前期的研究主要集中在讨论“专业化”的概念、条件、实施途径等理念层面，强调教师的“社会价值”，强调通过外在的推动力量来达到对教师的学科知识结构和教学能力的改善。

当时对教师专业发展态度、需要、情感、意志、个人经验等的研究非常罕见，在相关研究报告中缺乏对于教师个人需要及内在世界内心世界的倾听与感悟。

可见这一阶段教师专业发展研究片面夸大了教师专业发展的工具价值，相对忽视了教师自身的需要。

2000年左右，对教师主体地位进行强调的文章开始不断增多，教师的需要、意识和情感等被认为是影响教师专业发展的重要因素。

从发展历程看，我国教师专业发展研究与西方教师专业发展研究轨迹相似，即随着教师地位的提升，教师权利的扩大，再加教师主体性的理论与实证研究方法的引进，教师的专业发展意识、需要、实践知识等日益受到重视，教师专业发展不断向“内引式”转移。

综上所述，教师专业发展的研究成果丰富且有价值，教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注、由关注教师专业群体专业化到关注教师个体专业发展、由关注专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关注“内部”专业素质的提高过程。

然而从已有的研究来看，对教师专业发展需要的研究却屈指可数，特别是在课程实施过程中，教师在专业成长中需要发展哪些内容，需要何种类型、何种程度的帮助缺乏系统研究，这势必影响教师的专业成长与发展，也势必影响到新课程的顺利实施和教育质量的真正提高。

（二）幼儿教师专业发展

全美幼教协会侧AEYC）指出，幼儿教师的专业化应体现在:

（l）对儿童发展有着深刻的

理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践;

（2）善于观察和评量儿童的行为表现，以

此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据;（3）善于为儿童营造和保持安全、健康的氛

围;（4）计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的

发展;（5）与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量;（6）与幼儿家庭建立积极、

有效的关系;（7）支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的

理解;（8）对教师专业主义予以认同。

①

庞丽娟教授从新《纲要》对教师要求的新精神和教师专业化发展的一般趋势出发，较为

具体地说明了教师实施素质教育的基本素质内涵。

她指出，幼儿教师专业素质应包含六个方

面:

（l）对儿童和儿童发展的承诺;

（2）全面、正确地了解儿童发展的能力;（3）有效地选

择、组织教育内容的能力;（4）创设发展支持性环境的能力;（5）领导和组织能力;（6）不断地

专业化学习。

②

郭海燕认为，幼儿教师专业素质结构涵盖:

专业精神、专业知能、自我专业发展意识。

专业精神:

主要指教师愿不愿意从事幼儿教育，是否有相应的职业道德、职业理想等等;专

业知能:

包括专业知识和专业能力;前者主要指系统的学科专业知识，广博的普通文化知识，

丰富的课堂情境知识等;后者包括各方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反

思能力、教研能力等。

自我专业发展意识:

主要是指幼儿教师是否会对自己的教学进行反思，

是否明确自己现有专业发展状态，是否有主动专业发展的意识，是否有自己专业发展的规划

等等。

这也是教师专业发展的最重要的方面，是促进教师发展的重要因素，也是决定教师发

展速度快慢和发展水平的一个重要变量。

①

陈金菊从幼儿教师的专业知能、专业白我以及专业精神这三个方面考察幼儿教师的专业

发展水平;专业知能主要包括幼儿教师的专业知识和专业能力两个方面;专业白我选取自我

尊重、自我意象、工作与学习的动机和态度、工作满意度、自我努力程度、专业发展意愿、

未来的打算等作为幼儿教师专业自我意识的操作变量;专业精神这里的专业精神土要包括教

师的教育信念和职业道德。

②

黄俊认为，作为一个专业化的幼儿教师应该具有以下儿方面的专业素质:

教育信念、专

业知识、专业能力、自我专业发展意识和行为;教育信念是指幼儿教师对于从事这一职业所

确立的教育观念或教育理念，包括教育观、儿童观、实践观等;专业知识，幼儿教师的专业

知识不仅包括儿童生理和心理方面的科学知识，还包学前教育科学知识、文化科学和艺术知

识等;专业能力，幼儿教师的专业能力应包括教学能力和教育能力;而教学能力又包括一般能

力和教师专业特殊能力两方面，一般能力就是幼儿教师维持正常的教学所需达到的智力水平，

而特殊能力则包括舞蹈、音乐、绘画、使用现代教育技术等;教育能力包括管理的能力，处

理师生关系、与家长的合作等;自我专业发展意识和行为，主要是指幼儿教师是否会对自己的

教学进行反思，是否明确自己现有的专业发展状态，是否有主动专业发展的意识，是否有自

己专业发展的规划等等。

幼儿教师自我专业发展意识是保证幼儿教师不断地、自觉地促进其

发展的内在动力，它会对教育教学行为起支配作用。

③

杨兵认为幼儿教师专业素养是幼儿教师在教师教育和幼儿园教育教学实践中获得、在幼

儿园教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果、对幼儿身心发展具有直接和间接影

响的知识、能力和信念等的集合;他认为“教师专业素养”一词，包括专业态度、专业知识

和专业能力三方面;专业态度包括教师职业意识与信念、对儿童的爱心、责任心、敬业精神;

专业知识包括:

文化科学基础知识和幼儿教育专业知识;专业能力包括:

教育能力、教育监

控能力及科研能力。

④

综述所述，幼儿教师专业发展素质主要包含教师专业发展知识，教师专业发展能力，教

师专业发展态度等方面;幼儿教师专业发展知识主包括学科专业知识，教育科学知识，普通

文化知识，课堂情境实践知识等;幼儿教师专业能力主要包括理解儿童的能力、教育教学能

力、领导和组织能力、专业化学习能力等;幼儿教师专业发展态度主要包括教师专业发展精

神与教师专业发展意识、信念等。

（l）宏观方面需要完善教师专业发展制度与体系，包括改革师范院校幼师教育确保幼师

生源质量、完善幼儿教师任职资格制度、完善幼儿教师培训制度、建立幼儿教师白我评价制

度、加强教师自主专业发展等。

（2）幼儿园需创设有利于幼儿教师专业发展的环境。

包括改善园长的领导风格、增强园

长的专业素养和管理能力;幼儿园实行开放明主的管理制度，营造合作和谐的工作氛围与校

园文化，协调好幼儿教师之间关系，增强幼儿教师对幼儿园的归属感;幼儿园需完善与幼儿

教师专业发展密切相关的教师进修制度、教师评价制度、幼儿园其他日常管理制度等。

（3）幼儿园、教育部门与培训机构需不断推动幼儿教师的专业发展。

主要包括园本教研、

园本培训、继续教育培训、教师专业发展学校等。

（4）幼儿教师要努力提高自身的专业素质。

近几年来教师专业发展越来越注重教师自主

专业发展，实现的途径有多种:

案例研究、行动研究、教学反思、园本教研、研究性学习、

自学研修等。

其中行动研究、教学反思和园本培训等尤其是研究关注的焦点。

目前幼儿教师专业发展策略研究越来越重视幼儿教师的主体性发挥，认识到在幼儿教师

专业化的历程中，幼儿教师自身主观能动性的充分发挥起着及其重要的作用，在完善的外部

环境的支持也只能通过幼儿教师白身才能发挥作用，主体性的发挥是幼儿教师专业化最终得

以实现的环节。

但是目前研究仍缺乏将幼儿教师专业发展的内在影响因素作为独立的影响因

素予以考察并提出相应对策的研究。

黄绍文在《幼儿教师专业发展的现实困境》中写道幼儿教师在职培训机会太少，在农村

情况尤其明显;他还提到目前我国农村幼儿教师培训多采用讲座、观摩形式，学历提升也多

以理论学习为主，这些培训方式和内容并不适合农村幼儿教师的专业现状，培训结果可想而

知;另外他还指出培训教师的旧有学习方式妨碍着新方式的创造和运用①郭海燕的《农村幼

儿教师专业发展的现状研究》中认为教师培训制度是教师专业发展的制度保障体系;但她发

现万安县农村幼儿教师外出培训的机会很少，有的教师几年都没有接受过培训;参加培训的

教师，大部分的教师认为目前的培训效果不佳，主要有以下表现:

在培训内容上，往往注重理

论学习和技能培训，没有结合教师的教学实践活动，使得工作中产生的一些问题得不到有效

解决;在培训方式上，忽视与教师们的互动，只注重传授上级的新信息，而忽视与教师之间的

对话，无法帮助教师在实践中不断反思、不断调整;同时，也没有考虑不同幼儿教师的特点，

因人而异的针对性活动较少;在培训时间上，只注重时段性而忽视连续性和周期性，教育部

门根本没有为她们制定长期的培训计划，培训时间有时也没有保障。

由于培训机会少、培训

效果低，造成万安县农村幼儿教师保教实践水平提高较慢。

②

计}一平枝认为我国幼儿教师继续教育的现状是“职后学历教育迅猛发展，非学历教育逐

受到重视，职后幼儿教师继续教育存在着很多问题如政策支持不力，经费投入较少，缺乏整

体规划，针对性不强，对幼儿园文化氛围的营造缺乏关注等”。

①

综上所述，可见幼儿教师参加培训的机会少，即使有机会参加培训，但培训效果不容乐

观。

培训内容上往往与幼儿教师的教学实践活动相脱离，与幼儿教师的专业需要相脱离，培

训的针对性、实效性不强。

培训模式上也没有根据幼儿教师的需要出发，常采用自上而下授

课形式的培训，幼儿教师常常是被动的接受培训，这种传统形式的培训常常导致幼儿教师对

培训产生抵触情绪。

教师教育机构、培训机构对幼儿教师在成长过程中何时、何地、何种场

景下会遇到何种问题，他们需要何种类型、何种程度的帮助不甚清晰，对幼儿教师缺少一种

发现观，无论在幼儿教师发展的哪一阶段，教师教育均提供大同小异的帮助，其结果自然不

会理想。

幼儿教师培训需要对幼儿教师专业发展需要进行评估，针对幼儿教师专业发展的合

理需要进行培训内容、方式的选择，不断增强幼儿教师培训的针对性与实效性。

而目前，关

于幼儿教师专业发展需要的研究仍然很薄弱，尤其是农村幼儿教师专业发展需要儿乎处于被

完全忽视的状态。