教育学就是研究教育现象和教育问题.docx
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教育学就是研究教育现象和教育问题
教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
教育规律：
就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。
教育学与教育方针政策的不同点：
教育学的任务在于揭示教育规律，教育方针政策是人们根据一定的需要而制定出来的，它是人们主观意志的体现。
作为一种正确的教育方针政策，它是依据科学的教育理论和当时的现实状况和需要制订出来的，反映了教育的客观规律。
尽管如此，教育方针政策只是符合了教育规律，却不能代替教育规律。
人们只能认识教育规律而不能制造教育规律。
教育规律与教育方针政策绝不等同的。
因此，教育学虽然也要阐明一些教育方针政策的问题，但是，教育的方针政策并不是教育学研的主要对象和最终依据。
如果把阐发、论证教育的方针政策作为教育学的主要任务，就会忽略对教育规律的探讨，舍本逐末，最终导致按主观意志办教育的错误。
教育学与教育经验汇编的不同点：
教育经验汇编多为教育实践经验的汇集，它们还只是表面的、局部的、个别的具体经验，尚未揭示出教育规律。
当然，教育学不能离开教育的实际经验，经验之中有规律，我们应当重视教育经验，将教育的实践经验提高到理论高度，从教育经验中总结出教育规律，以丰富和发展教育学。
为什么说教育是人类特有的社会现象？
教育就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使他们的身心得到发展，成为社会所要求的人。
教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所必不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。
从这意义上说，教育是人类永恒范畴，与人类共始终。
并且随着社会的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对社会发展的作用也就越来越显著，教育是为人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。
因为动物活动不管多复杂也只是一种程序化了的动作反射，动物既不会制造工具、也不会自觉地改造自然，更没有用语言来传授经验。
教育是培养人的一种社会活动，在这种活动中既要体现社会的要求又要促进人的身心发展，它是一个统一的活动过程。
总之教育是人类所特有的社会现象，它与其他社会现象的区别其特点就是在于它是培养人的活动。
教育是培养人的社会活动，这是教育的质的规定性或教育的本质。
受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。
受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。
教育活动是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程，如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动是不会获得好的效果的。
随着受教育者的知识和能力的增长，受教育者的主观能动性在教育活动中表现的更为明显，起的作用更大，他们可以在愈来愈大的程度上主动地自觉地吸取知识和进行品德修养。
教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法，它既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法，如讲、读、演示、练习等等，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材、电化教育器材等。
教育者和受教育者凭借着这些手段，才能完成教与学的任务。
教育措施是实现教育目的所采取的办法，它包括教育的内容和手段。
教育的内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工的影响物。
教育是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代的身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。
影响人的发展的因素遗传、环境、教育和个体的主观能动性四方面。
遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。
这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件。
如果没有这些自然条件，人的发展就无法实现。
遗传素质有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上，遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代身心发展的年龄特点。
人的遗传素质是有差异的，这是不可否认的。
人的遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。
随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化。
为什么说“百年大计，教育为本”？
发展社会主义经济，最根本的是要发展社会生产力，而人是生产力诸要素中最重要的因素，不培养足够数量的素质优良、结构合理的人才，生产力的巨大发展就没有基础，这是不以人的意志为转移的客观规律。
而这些人才的培养则需要依靠教育。
我们要摆脱贫穷，摆脱落后，就必须改变教育落后和人才匮乏的状况，必须把发展科学技术和教育事业放在首要位置，使经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。
从根本上说，科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养。
百年大计，教育为本。
必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置，加强智力开发。
我们在建设社会主义物质文明的同时，还要努力建设社会主义的精神文明。
社会主义精神文明的建设的根本任务就是适应社会主义现代化建设的需要，培养有理想、有道德、有文化、有纪纪律的社会主义公民，提高整个中华发族的思想道德素质和科学文化素质，而社会主义的精神文明建设的内容包括思想道德建设和教育科学文化建设，所以无论从社会主义精神文明建设的根本任务来看还是从社会主义精神文明建设的内容来看，教育都起着重要的作用，也应置于突出的战略地位，我们应以战略的眼光看教育，要认识到今日的教育，就是明日的生产，就是明日的社会发展。
要大力发展教育事业，提高教育质量。
所以百年大计，教育为本。
教育要面向现代化是教育要适应以经济建设为中心的社会主义现代化建设的需要，为社会主义现代化建设培养出大批的合格人才
教育结构：
是指各级各类学校和专业的组织形式及其相互之间的比例关系。
教育目的，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。
教育目的的结构：
是教育目的的组成部分及其相互关系。
教育目的的价值取向：
是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
全面发展：
说的是受教育者个体必须在德、智、体、美诸方面者都得到发展，不可欠缺，即个性的全面发展；独立个性，说的是德、智、体、美等素质因素在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律化，即全面发展的个性。
培养人的全面发展和独立个性的关系？
对个性自由发展的看法。
培养受教育者的独立个性也就是说要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。
培养受教育者的全面发展就是说受教育者个体必须在体、智、德、美诸方面都得到发展，即个性的全面发展。
而独立个性即全面发展的个性。
二者关系是辩证统一的关系，二者互不排斥。
全面发展不能不是个人的全面发展，全面发展的过程，不能不是个人的个性形成过程，独立个性是全面发展的独立个性，所说的个性化是与社会同向的个性化，所说的自由发展是与社会同向的自由发展。
我们并不先赞成与社会利益、社会秩序背道而驰，为所欲为的个性。
对于损害社会利益和破坏社会秩序的极端自私自利的个性化或自由发展，必须加以教育、约束，使其回到教育目的所要求的轨道上来。
普通中学学生应当有什么样的素质结构？
普通中学学生应当在体、智、德、美、劳诸方面都要得到一定程度的发展，没有重大的缺陷，则是合理。
应当在基本素质全面发展的基础上保持并发展自己的兴趣和特长。
就个人来说，基本素质的发展和兴趣特长的发展是相互依赖、相互促进的，所以学生既有比较完善的基本素质，又能充分发展其所长，形成丰富而独特的个性。
学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
我国普及九年义务教育中存在的一些问题，应如何解决？
普及义务教育是学校教育系统的基础，提高发族文化心理素质的保证，是现代社会文明和进步的标志。
因为我国城乡经济和文化发展不平衡，所以我国的普及教育也不平衡。
有的地区已实现普及有的地方还在积极普及。
我们的普及九年义务教育必须从普及小学教育做起，一定要在普及小学教育的基础上普及初中，严格按照教育规律和特点办事，不能操之过急。
必须加强教师的培养，造就一支高质量的师资队伍，改进教育内容、教育方法和教育管理，增加教育经费，这样普及九年义务教育才有可靠的保证，实行九年义务教育同时还要努力发展幼儿教育，发燕尾服盲、聋哑、残疾和弱智儿童的教育。
义务教育：
依法律规定适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
“课程”一词，简单说是指课业及其进程而言。
学科是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也和狭义的课程混用。
教材则为各门学科的具体内容。
学校的课程。
意思是学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论
教学计划是课程安排的具体形式，是指根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件
教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。
教科书，又称课本，它是根据教学大纲编写的教学用书。
教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。
在我国，教学是以知识传授为基础的，通过教学，学生在教师有计划、有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。
所以，教学是学校实现教育目的的基本途径。
教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。
教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。
除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。
教学与智育两者既有联系，又有区别。
作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。
但不能把两者等同。
一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，另一方面智育也需要通过课外流动等才能全面实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。
教学还与学生在教学中的自学相紧密联系。
教学由教与两方面组成，其中，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、独立作业等自学活动，而教学的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地自学。
但是教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别，后者是学生独立自主进行的学习，根本不同于教学中的预习、复习和作业。
教学不包括这种学生自主进行的自学。
基础知识：
是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。
技能：
是指学生运用所掌握知识去完成某种实际任务的能力。
基础技能：
各门学科中最主要最常用的技能。
技巧：
是指一种操作或动作的自动化
智力：
是指个人在认识过程中表现出来的谁知能力系统。
它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，其中思维能力是智力的核心。
德国教育家赫尔巴特的教学过程理论和美国实用主义教育家杜威的教学过程理论。
德国教育学赫尔巴特的教学过程理论（五段论教学法）---“传统教育”：
注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂了教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。
但随着社会的向前发展，传统的教学理论与做法日益暴露出严重的弊病。
它忽视了学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，把课堂教学变成千篇一律的五个阶段（分析、综合、联想、系统、方法的教学过程）僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的改进。
美国实用主义教育家杜威的五步教学法（困难、问题、假设、验证、结论）---“现代教育”：
注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。
这些积极的方面，符合工业生产和科技发展的需要，所以这种活动教学很难组织好，要求儿童事事经过实践获知识，违反了生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量的降低。
苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》为代表的教学理论：
他提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。
试图用马克思主义科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。
他确实在新的理论基础上发扬了传统教学论的优点，纠正了实用主义教育忽视系统知识偏向，显著提高了学校的科学文化知识的教学水平，在理论和实践上都达到了新的高度。
但由于过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学，尽管也提到要领导学生积极参与教学，发展他们的智力，实际上对学生在学习中的主体地位认识不足，对学生学习的主动性、积极性有所忽视，对发展他们的智力、能力强调不够，暴露出类似“传统教育”的一些弊病，这就不能不影响教学质量的进一步提高。
赞科夫的教学过程理论
赞科夫的实验成绩是显著的，但在理论上除了提出教学应推动发展和高难度、高速度、以理论为主导、使学生理解学习过程等著名教学原则外，对教学过程的结构则未作明确的论述。
一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
在教学过程理论方面，他主张教学应推动发展前进。
指出：
“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
进行了“教学与发展”的实验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
布鲁纳的教学过程理论
他关心的是教育质量与智育目标。
发扬了杜威教学理论中的积极因素，注意调动学生学习的主动性，通过发现、探索活动掌握知识。
但他和杜威不同，重视科学知识，重视发挥教师的作用。
主张搞好中学课程设计，编写出“既重视内容范围，又重视结构体系的教材。
”
在学生掌握知识的过程上，布鲁纳认为学习包括三个差不多同时发生的过程。
第一个是新知识的获得。
第二个是转换，第三个是评价，布鲁纳的教学过程理论与杜威的相比，有较大的改进，提出了许多很宝贵的见解。
但他的学科结构理论很难掌握，教学内容现代化的要求过高，对发现法的作用也估计过头，片面强调了教育过程的智力目标。
所以，他的理论很难被教育工作者付诸实践。
巴班斯基的教学过程理论
提出了教学过程最优化的理论
巴班斯基以系统论研究教学过程，较全面、具体地阐述了教学的实际进程。
这有助于教师最优地制定教学方案和组织教学过程以获得最佳效果。
但是，他的教学过程最优化理论过于繁琐，要为广大教师掌握与推广，尚需作很大的改进。
教学过程要受认识论的一般规律所制约，，又是一种特殊的认识过程，即它是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：
（1）间接性，
（2）引导性，（3）简捷性。
综上所述，教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。
在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进地掌握文化科学基础知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。
教学过程的规律表现在哪些方面，掌握教学过程规律对教学工作有何意义？
能够指导我们比较科学地进行教学活动，提高教学的效率和质量。
这些教学过程的规律
教学过程的规律主要表现在教师引导下学生掌握知识过程的阶段上和教学过程内部一些因素之间的必然联系上。
教学原则是有效进行教学必须遵守的基本要求。
它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。
教学原则与教学规律的关系？
人们一般都是根据教学过程的规律来阐述教学原则。
但教学原则与教学规律的关系很复杂，根据一条规律可以提出好几个教学原则。
有的原则也能反映好条规律。
随着教学实践的发展，人们对教学规律的认识也在深化，因而对教学原则的研究也将进一步深入发展，不断改进、充实和完善。
科学性和思想性统一原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学这世界观教育。
理论联系实际原则：
是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
直观性原则：
是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
启发性原则：
是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
为何中外古今教育家都重视启发教学？
启发性原则反映了学生的认识规律。
学生的认识过程是在教师指导下进行的能动认识过程，没有教师的旨导，学生的认识就不可能高效和迅捷。
但是学生是学习的主体，掌握知识要靠他们的观察、思考和操作，教师不应该也不可能包办代替。
如果轻率地告诉学生问题的答案，或代他们烷成，那么轻则造成学生的依赖性，影响他们的独立思考和作业能力的发展，重则使他们失去学习上的自信心，成为害怕困难的懒汉，低能人。
所以教学要重视启发，充分调动他们的学习主动性积极性，发挥学生自身的聪明才智把学习搞好。
循序渐进原则：
指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
又称系统性原则.
为何要遵循循序渐进原则？
首先是被科学知识本身的严密系统性决定的，其次还由于学生认识是一个由简单到复杂的逐步深化的过程。
只有循序渐进，才能使学生有效地掌握系统的知识，发展严密的逻辑思维能力。
巩固性原则：
指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。
巩固原则是否意味着呆读死书？
巩固掌握知识是学生接受新知识、顺利进行学习的基础，是学生熟练地运用知识的条件，要使学生的学习有坚实的基础，提高学习能力和创造性，必须要求学生牢固而熟练的掌握知识。
把知识的巩固和呆读死记混为一谈，以为提倡巩固性不利于理解知识和发展能力，这是非常错误的。
没有知识的巩固就没有知识的积累，就无法进行复杂的创造性的思维，不能提高学生的能力，我们反对死记硬背，但要求学生记住基本的知识。
可接受性原则：
指教学的内容、方法、份量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。
因材施教原则：
指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。
为何要因材施教？
学生的身心发展各有其特点，尤其在智力才能方面更有他们各自的兴趣、爱好和擅长，只有因材施教才能扬长避短，把他们培养成为社会上各种有用的和杰出的人才。
每个教师有职责去发现人才和培养人才，因材施教不仅能提高教学质量，而且能为国家更好地培养人才。
什么是教学方法、教学方式、教学方法组合？
教学方法是为完成教学任务而采用的办法。
它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。
教学方式：
是构成教学方法的细节，是教师和学生进行的个别智力活动或操作活动。
教学方法组合是指在一定教学学思想指导下，在长期的实践过程中形成的具有稳定特点的教学活动的模式。
中小学常用的教学方法有哪些？
在教学中应当怎样去选择教学方法？
中小学常用的教学方法有：
讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。
讲授法：
是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。
谈话法：
亦叫问答法。
它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
读书指导法：
是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。
练习法：
是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作以形成技能技巧的方法。
演示法：
是教师通过展示实物、直观老龄或实验使学生获得知识或巩固知识的方法。
实验法：
是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。
实习作业法：
是学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。
讨论法：
是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辩明是非真伪以获取知识的方法。
研究法：
是学生在教师的指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。
教学是一种创造性活动，选择与运用教学方法和手段要根据各方面的实际情况统一考虑。
万能的方法是没有的，只依赖于一二种方法进行教学无疑是有缺陷的。
传授——接受教学，是指教师通过语言传授和师范操作使学生接受、掌握系统知识与技能的教学。
程序教学是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。
问题——发现教学，是指在教师引导下，学生通过对问题的独立研究来发现、获取知识的教学。
传授——接受教学与问题-发现教学各有何长处与局限？
传授——接受教学的优点：
能充分发挥教师的主导作用，同时也能很好地调动学生个人的积极性，能按学科知识的逻辑系统循序渐进的教学，使学生掌握系统的科学知识和技能，能在单位时间内培养更多的学生以提高教学的功效，能使学生简捷有效地掌握知识。
缺点：
不易正确地发挥教师的主导作用，往往因缺乏教学民主、启发诱导而强迫命令，压抑学生的主动性，以学习书本知识为主而易脱离生活实际，使学生感到抽象、枯燥，往往教师讲的多而学生活动少，注意面向集体而忽视个别指导，不能使每个学生能很好理解与掌握，容易出现注入式教学和学生死记硬背。
问题——发现教学的优点：
从问题入手能激起学生的求知欲、调动学生的学习主动性，进行独立研究需要学生自己去计划和探索，有助于提高他们独立思考、分析问题与解决问题的能力，通过研究获得的知识，理解得更深，记得更牢，由于多半采取个人或小组形式进行，也便于因材施教。
缺点：
主要是因重视学生独立作业难免不能充分发挥教师的主导作用，学生主要靠自己探索获取知识则所学知识费时过多，若无高水平的教师及时指导，学生的独立研究也易产生盲目性，失去自觉的主动性、积极性。
教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
班级上课制是一种集体教学形式。
它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。
分组教学，就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。
道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查
.特朗普制
试图把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。
实行大班上课，即把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，每个小班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班授课材料；个别教学，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选，以促进学生个性的发展
什么是课的类型和结构？
掌握课的类型和结构对教学有何意义？
课的类型，即课的分类，一般分类为两种，一种根据教学的任务来分的：
传授新知识课、巩固知识课、培养技能技巧课、检查知识课。
一种是根据使用的主要教学方法来分的：
讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。
课的结构是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系
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