学校德育问题的教育现象学思考文档格式.docx

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如果教师仅仅是如上所述“习惯性”和表面化地分析问题，形式化地提出解决策略，如果这些分析和策略只是在一定场景下的局限于言语的“条件反射”，或已成为不愿意充满责任感地投入情感去思考和解决学校德育问题的原因；

如果学生在课堂上积极表现的实质只是道德认知层面的达标，却不落实在道德行为上，那么必然对真正认识和理解学校德育问题，增强学校德育的实效性起着阻碍作用。

我们不能忽略一个事实，即当前的课堂教学和教育实践过于强调以理性的、科学的、社团的、管理的和狭隘的结果为基础。

〔1〕相应地，教师也往往被要求具备逻辑性、条理性知识以及客观严密的标准去衡量学生表现的好坏正误，但却容易忽视充满生机活力、教育智慧和人文关怀的非理性精神，忽视学生的体验和情感，而体验和情感正是德育必须关注的内容。

这就自然形成了知识化的学校德育观，相应地德育内容、方法和效果都受到了影响。

德育理论专家鲁洁教授曾指出，“与智育相比，德育更具生活化的特性，对它来说，走上普遍化、客体化的知识化之路，是根本背离了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解。

”〔2〕这种客体化、知识化倾向必然具有一定的思想渊源，即自然思辨或唯科学主义观念。

唯科学主义的缺陷在于它容易使人的认识脱离现实的生活基础，变得抽象和符号化，造成对价值、意义问题的忽略。

而现象学正是应对科学危机、哲学危机和人性危机的产物，追求具有永恒价值的绝对真理是现象学为整整一个时代所奠定的精神方向。

〔3〕在现象学的奠基人胡塞尔看来，自然科学对人和世界认识的错误之处在于人的精神被设想为建立在物质材料之上，适用于物质世界的因果说明同样适用于精神世界。

〔4〕他将人类生活的世界分为“科学世界”和“生活世界”，并提出“生活世界是始终在先存在着的有效世界，人的每个目的都以生活世界为前提”的论断。

〔5〕这就为理解“德育应回归生活世界”这一论断提供了重要的启示。

科学理性的知识不是凭空产生，而是来源于对生活世界中一部分内容的思考和回应。

德育活动更多意义上是一种内在的、精神性内化和提升的过程，就不能被简单地视为道德知识传递的过程，而应真正地回到现实生活中去理解人们观念和行为的意义。

以现象学和解释学为哲学基础的教育现象学在关注问题、思想倾向、研究方法方面都指向教育生活实践，体现出浓郁的人文气息，为思考学校德育应如何关注学生的道德情感体验，促进道德认知内容与学生的个人心理产生共鸣，进而使学生自觉地将道德知识内化为行为准则这一问题提供了有益的视角。

从关注问题来看，教育现象学所关心的不是沉重的认识论、本体论或形而上学问题，而是教育情境中师生的具体体验。

具体而言，它不仅关注课堂的显性情况，更关注其隐性方面；

其视野不仅停留在课堂之内，而且聚焦于课堂之外学生的生活世界；

不仅关注教之“学”，更关注教之“育”，并特别指出在某种意义上教师具有“替代父母”的关系。

教育现象学者认为，教育不能用概念和教条来对人进行告诫，而应从教育现象中直接把握教育的本质，在生活世界中探寻教育的意义。

从思想倾向来看，教育现象学具有规范性倾向，而不是坚持社会科学的价值中立,具有一种伦理动机，对社会和文化有着强烈的责任感。

〔6〕“规范性”概念的产生汲取了伦理现象学派的观点，该学派代表人物法国现象学家列维纳斯重视“他人”的存在及其与“我”的关系，认为“因为有他（你）我才存在”。

〔7〕这在一定程度上会提醒人们去关注他人的体验，并引起人们对以自我为中心，忽略他人感受的观念和行为的反思。

从研究方法来看，教育现象学的研究主要通过开放式的访谈去关注受访者的体验，并对教育情境中的现象进行全面的反思，还强调用日常生活的语言描述出鲜活的生活体验故事，以理解世界的本来面貌，揭示出教育的本质和意义，引起人们的共鸣。

教育现象学认为，对生命意义的理解不应该受方法的限制，而应该诉诸于我们的直观，以获得明证性的理解。

伽达默尔正是在此意义上认为现象学（解释学）的方法就是没有方法。

〔8〕

就我国德育而言，普遍认为教学是对学生进行德育工作最基本、最经常、最有效的途径。

〔9〕教学内容本身具有丰富的德育因素可供挖掘。

思想品德、思想政治课教学是最系统、最直接的对学生进行德育的途径。

但在唯科学主义教育观的影响下，教师在开展德育时很容易只关注到课堂上学生的显性表现，如是否积极发言，乐于参与互动等，而忽略了学生在课堂上的隐性表现，如学生内心的情感体验、对德育内容的价值判断等。

在德育课上，教师往往陷于知识教学的模式之中，抓住了“应该如何”的知识，却时常忽略了这些知识本身的能带给学生的意义。

这显然不利于回归生活的德育理念的落实。

另一方面，尽管大多数教师都能肯定德育的重要性，但还需要结合自身的情感体验去理解德育之所以重要的原因，进而才能以高度的责任感去避免德育活动中的不规范现象，促进学生树立正确的道德观念和养成良好的行为习惯，而不是仅仅限于“我认为德育非常重要”之类的话而不去落实。

此外，一些教师面对资质、性格各异的学生，往往找不到合适的方法，常常抱怨学生难管。

由德育本身所具有的培养人的德性，发掘人性中优质潜能，使人实现对美好生活的追求的本质所决定，学校德育的方法必然不同于智育，更加要求教师注重教育艺术，结合日常生活，将德育内容渗透在师生的交流与沟通之中，使学生在自然、愉悦的情境中接受教育，以避免生硬地说教。

这就要求教师从学生的情感体验出发，在沟通交流中使学生的道德认知、道德情感、道德信念等方面发生变化，使良好的道德融入心中，形成良好的思想品德。

教育现象学强调，教育者需要具有超越语言的体验和感悟，需要反思已有的对学生的态度和看法的合理性，去除“成见”，“回到事情本身”去看、去听、去感受生活中的现象，理解学生行为背后的意义，这就对更深层理解学校德育的定位、德育内容、德育方法具有重要的借鉴意义。

二、教育现象学视野下的教育规范性与学校德育的不规范

（一）教育现象学视野下对教育规范性的理解

教育现象学强调，教育是一种规范性的活动。

这种规范性主要体现在几方面：

第一，教育不是技术的或者生产的活动；

第二，教育本身具有一种伦理动机；

第三，教育是展示教育者履行自身责任的过程。

为实现这种要求，教育者需要以一种正确的、良好的或恰当的方式从事教育活动，需要考虑道德规范准则，正确区分合适与不合适、好与坏、对与错。

这种“规范性”概念的产生汲取了以法国哲学家列维纳斯为代表的伦理现象学派的观点，列维纳斯对传统哲学中“把他者同一于自我”的观念进行了批判，强调“他者”的独立性和异质性。

这有利于人们对以自我为中心、忽略他人感受的观念和行为进行反思，提醒人们意识到这种他人不同于自我的独立性之所在，从而尊重、理解他人的感受。

教育的规范性正是教育者在处理与学生的关系问题的过程中得以充分体现。

（二）德育是一项规范性的活动

德育作为教育的重要组成部分，是一项规范性的活动。

它旨在讨论人性向善，引导社会向善，引导个体人凝聚成一个有秩序、有效率、有整体风貌的社会集群。

〔10〕因此，德育的定位显然不同于智育，意在教会学生做人，培养学生良好的思想品德与行为习惯。

那么，德育的方法就必然不是技术性、生产性的，而是充满强烈的伦理动机和浓厚的人文气息。

这就要求教育者充分考虑道德规范准则，规范自身的言行，从学生的角度理解学生，充满责任感地与他们交流和沟通。

这也就意味着德育是一个开放的生活实践体系，不仅体现在德育课上，而是体现在教育生活中的方方面面。

德育规范性能否实现，在一定程度上取决于教师对德育本质的认识和理解。

（三）学校德育中的“不规范”现象

在当前的学校德育过程中，仍然能够发现不少“不规范”现象，它们正是由于教师未能深刻地理解德育的本质，忽略了学生的心理发展特点，甚至违背了道德规范准则等原因造成的。

以下列举几个教育生活中的“瞬间”，以认识到学校德育存在的一些“不规范”现象。

1．轩轩把学校发的一整张写有校训、校纪、班规的纸贴在书架的侧面，开始背诵，她说：

“我们学校明天要考背诵，算平时成绩。

”

2．学校组织每三周看一次电影，以爱国主义教育题材为主。

电影票刚发下来，一个女生问：

“去看电影吗？

”另一个回答：

“不去，没意思”。

第一个女生说：

“那咱们出去逛街吧，好不容易有机会不上晚自习啊！

3．问到王同学“你觉得开展德育方面的活动对你有什么好处吗？

”时，他回答：

“还好吧。

我们同学认为，这种活动不过是个形式，老师在旁边拍几张照片，就算是交任务了。

4．自习课上，班主任C老师在教室里转了几圈，他走到窗前，朝窗口吐了一口痰，那口痰挂在了玻璃上，学生哄堂大笑。

刚擦完玻璃，明亮的玻璃窗是关着的。

通过对这些“瞬间”的理解，能够产生一些对德育规范性的认识。

首先，德育的规范性不是指用知识化的形式，强制的途径“规范”学生的言行。

良好的道德不是靠背诵就能培育出来的，关键是要使学生从情绪体验上认同这些道德规范。

第二，德育的规范性不仅是指学校设置了一些常规的德育活动并按照一些成文的规定、条例等定期开展，而是要以学生的视角理解学生，触动学生的体验，真正地、深入地思考如何才能不使德育活动流于形式。

第三，教师对德育的理解及其言行能够影响德育的规范性。

教师自身是德育资源的重要组成部分。

教师的道德行为和自身的责任感深刻地影响着德育的规范性，教师需要为学生树立榜样，以避免德育活动本身的不道德。

三、对德育课内容及教师言行的教育现象学思考

学校德育的内容和方法充分体现着教育者对德育本质的理解，反映出教育者的德育观。

为实现德育的规范性，提高德育的实效性，改进德育的内容和方法至关重要。

那么就需要充分认识当前学校德育在内容、方法方面存在的问题。

在发现、认识、理解、表述问题时，有必要借鉴现象学“悬置”前见、“回到事情本身”的精神，不能只局限于抽象、概括性的结论，更应该从教育情境中的小细节出发，将问题具体化、直观化，并进行自我反思。

此外，学生对德育的态度能够充分体现出学校德育的效果。

从作为受教育者的学生对德育所持的态度及其实际表现出发，有益于认识和理解学校德育的问题。

在知识化、唯科学主义德育观的影响之下，教师往往容易忽略掉这一方面，容易从完成教学任务的动机和成人视角出发来开展德育，倾听学生“心声”的机会较少。

事实上，较之于教师对德育问题的概括、抽象等“二次加工”，学生的看法更有利于切近真实的“事情本身”，有利于教师反思自己对问题存有的“成见”。

（一）从学生对德育课的描述理解德育内容

思想品德课是这样上的

平时老师就是先讲正课，多是名人的先进事迹，然后留几道思考题，把答案给出，让我们从教材上誊写出答案，完成作业并上交。

作业中留的问题都是些生硬的理论，抄一遍也记不住什么。

有时老师会由所讲内容引申到我们的学习情况上，比如老师经常说，我们的学习像迈台阶，一个阶段没学好就像没迈上这级台阶，它会影响以后的进程。

诸如此类的话会像念紧箍咒一样说个不停！

考试前，老师下发一张复习资料，考题从中出，基本上背会了就是90多分。

这段描述充分体现了德育内容的知识化和教条化。

教师采用智育的模式开展德育，将德育课上成知识课，所讲内容对于学生来说枯燥乏味。

如此的分析对于教师而言不是难事，但从教育现象学的视野看，这样的分析过于抽象化和概念化。

作为教育者，应建立一种关注学生感受的责任感，将各种已有的概念、教条和自以为是、理所当然的观念“悬置”起来，通过对学生言谈话语、行为表现的关注，去了解他们的体验和感悟。

在此过程中，教师应能够触动自身的情感体验，积极地去思考学生产生这些言行的原因，以促进其反思德育内容方面存在的问题。

从这一描述中，学生虽然只是在描述德育课程的内容和考试程序，但他的话语中明显流露出不满：

作业的内容“都是些生硬的理论，抄一遍也记不住什么”，可是老师要求了，就不得不照做。

没有对事情从内心深处产生兴趣，自然只会当成一项任务应付完成。

教育现象学者范梅南认为，教育者要具备一种阐释的智力、实践性的道德直觉力，对孩子主体性的敏锐和坦诚以及在处理儿童情境时的临场果断。

这就提醒了教师需要关注“隐藏”在学生行为背后的体验和感悟，而不仅仅是学生上交作业的对错或是在课堂上、学校中的看得见的老实与听话。

经常向自己提问有利于培养教师对于教育情境的敏感性，关注学生的体验，如去思考：

老师把道理讲得很语重心长，为什么学生听了却如同念紧箍咒？

学生最后考了90多分，就意味着他具有良好的道德品质吗？

（二）从学生对教师的描述理解德育方法

讨厌“王老妖”的原因

我的班主任是王老师。

我们班同学都叫她“王老妖”。

我们都特别讨厌她。

她特别爱找家长，给我们打小报告。

我们活动课她都占了上语文课。

而且，我们上次评三好学生，她还偏心李珊珊，要不没准我都能评上呢，就因为李珊珊她爸爸是一个什么主任，我们老师还让她爸帮她发表文章！

看来，以后我爸爸要是当了大主任，我也就能评上三好学生了！

通过这位学生对于王老师的描述发现，“找家长”、“打小报告”的教育途径导致了学生的不满。

活动课对于学生来说是非常重视和值得期待的，而王老师却利用班主任的“权威”将其占用，这是学生用“讨厌”来形容她的原因。

在一定程度上说明王老师缺乏对学生的耐心和容忍，教育途径比较单一；

过于注重完成教学任务，缺乏敏感地从孩子的角度理解孩子的能力。

在评“三好学生”过程中，王老师的“偏心”行为引起了学生极大的敏感和不满，甚至影响了学生对“三好学生”标准的认识。

这充分说明了教师的任务不仅是教会学生知识，还要教学生学会做人和做事。

教师的言行为学生提供了德育资源，潜移默化地影响着学生的道德价值观念。

并且，学生往往对于学校生活中的细节，特别是教师的言行表现非常敏感，通过对这些情境的体验来表达出自己的好恶之情。

范梅南强调，教师的含义就是他们必须不断提醒自己留意自己与孩子之间的“替代父母的关系”。

专业教育工作者必须尽可能协助儿童的父母完成其主要的育人责任。

〔11〕这就表明，教师应具有一种教育的使命感。

这种使命感不是工具性的，而是人文性的，即真正从孩子的角度理解孩子。

四、教育现象学对于开展学校德育的意义所在

教育现象学在关注问题、思想倾向和研究方法方面不同于唯科学主义的知识观。

在从这三方面理解教育现象学特征的基础之上，能体会到教育现象学对于开展学校德育的启示意义。

（一）更深入地思考具体的德育问题

解决学校德育所存在的实效性问题，需要更深入地思考当前德育所存在的具体问题。

教师对于德育问题的理解不应局限于“习惯性”地概括和抽象地叙述，而是要意识到德育贯穿在教育活动的始终，善于发现教育教学中的具体问题，思考这些问题是否与思想品德、道德行为等方面相关。

（二）更透彻地了解学生的心灵世界

教师要将学生视为独特的人，而不是完成任务的工具，这就需要具备敏锐的洞察力，注重教育生活中的细节，以发现学生的内在世界。

在德育过程中，需要明确区分主观的印象和客观的事实，超越个人的喜好和固有的想法去关注学生的体验，这在一定程度上可被视为“悬置”前见的体现。

（三）更自觉地反思自身的德育活动

人与动物的最大区别在于人会不断地对现实生活做出反思，追求现实存在的各种意义。

〔12〕教师在“入乎其内”地关注学生体验的同时，又需要“出乎其外”地对这些体验进行反思。

这是教师责任感的体现，能够反映出教师自身作为一个人所具有的道德。

这对其进行道德教育具有很大的促进作用。

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