教育民俗概念特征与功能.docx

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教育民俗概念特征与功能

教育民俗：

概念、特征与功能

[文件]13814.doc[科目]教育学[标题]教育民俗：

概念、特征与功能[作者][内容]一教育民俗是什么？

这是认识教育民俗要回答的第一个问题。

可给教育民俗下一个比较准确的定义很困难，这是因为在中外教育学辞书及目前的民俗学研究中，都没有教育民俗这一类。

不过，著名的民俗学家W.R.巴斯科姆十分肯定地说过，作为一种教育形式的民俗在世界许多地区均可找到（注：

W.R.巴斯科姆．民俗的四种功能．载阿兰邓迪斯编，陈建宪等译．世界民俗学．上海文艺出版社，1990.412），并且，民俗学的基本概念对于我们尝试回答这个问题还是有所启发的。

在民俗学中，民俗就是民间风俗的简称（注：

张紫晨.中国民俗与民俗学．浙江人民出版社，1985.5），指由劳动人民在长期的生产和生活历史中所创造、传承和享用的风俗、仪式、习惯、信仰、谚语、故事、艺术等的集合体。

在英语中，它是folklore，1846年由威廉汤姆斯创制，是一个撒克逊语合成词，意为民众的知识（注：

威廉汤姆斯．民俗．载阿兰．邓迪斯编，陈建宪等译．世界民俗学．上海文艺出版社，1990.5－9），包括风俗、习惯、仪典、迷信、歌谣、赞歌、民间戏剧、民间游戏、民间艺术、食谱、街头叫买等等。

了解我国著名的民俗学家钟敬文先生提出的民间文化这一概念有助于我们进一步认识民俗和教育民俗。

钟先生所称的民间文化，其外延包括了物质文化、精神文化以及社会组织，如家族、村落、社会群体等。

（注：

钟敬文．话说民间文化．人民日报出版社，1990.5）显然，民间文化是一个概括力非常强的概念，它包括了民俗，但又不限于民俗。

民俗只相当于其中的精神文化的一部分。

就民间文化的内容而言，尽管钟先生没有明确地提到，但是理所当然地，其中应该有一部分是广大城市和乡村的劳动人民在日常的生产和生活过程中教育自己的子女所构成的民间教育文化。

这样，我们试着界定教育民俗这个概念：

所谓教育民俗，就是指由广大城乡劳动人民在长期的教育活动中所创造、传承和享用的谚语、故事、诗歌、仪式、符号、习惯、笑话、建筑等等的复杂的集合体，是民间的教育文化，表现着绵延不绝的民间教育理想和教育智慧。

需要着重说明的是，教育民俗与一般民俗学上所说的民俗的教育功能不同。

教育民俗专门涉及民间教育事象；而民俗的教育功能只是指民俗的教育（主要指思想道德教育）意义许多意义中的一种。

比如说，孟姜女的传说具有一定的教育意义，能使人形象地了解秦王朝的残酷，对劳动人民充满同情，但它不是作为一个专门的教育故事流传的。

然而，像囊萤、映雪之类的故事就是作为专门的教育故事流传的，意在直接影响人们的教育态度、情感与行为，属于教育民俗的一部分。

二与其它的民俗类似，教育民俗有以下几个特征：

第一，地域性。

与国家的教育法规、政策以及学者们的教育理论不同，教育民俗总是有个相对的地域性界限，是在某个特定的地域范围内产生、传承和享用的，也是在这个地域范围内得到尊重的。

越过了这个范围，某种教育民俗就会失去它的作用。

在这个意义上，可以把教育民俗看成是一种地方性的知识（注：

克利福德．吉尔兹．地方性知识：

事实与法律的比较透视．载梁治平编．法律的文化解释．三联书店，1994.73－171），具有多样性。

由于中国古代社会是个典型的宗法社会，一般来说一个家族与它的亲族合群而居，所以，教育民俗的地域性在古代社会也就是它的家族性，表现为以某一家族的教育传统为核心向其他亲族居住地区的扩散。

但是，要看到，教育民俗的地域界限也不是非常清晰的。

在不同的地域，也会有一些相同的做法。

同一种教育民俗在流传的过程中尽管会产生一些变异，但基本方面也可能保持不变。

它的最大界限就是民族的界限。

一个民族与另外一个民族之间的教育民俗是很不相同的，这可以从文化人类学家们提供的大量材料中得到证实。

从这个方面说，教育民俗的地域性也就蕴含着它的民族性。

对不同地域、不同民族教育民俗的比较研究，是对教育活动进行跨文化分析的一个预备。

第二，复杂性。

就内容的构成来说，教育民俗是一个复杂的集合体，这不仅是因为教育民俗各种形式之间都是独立地存在和传承，不存在一个从属的问题，而且是因为它既不是纯粹事实性或描述性的知识，也不是纯粹价值性或建议性的知识，而是各种知识形式的错综复杂的纠结，包含了传统和现实中人们对教育现象的认知、感情、命令、建议、策略、信仰等等，很难对它们进行清晰的逻辑分析。

比如孟母三迁这样一个流传了两千多年的教育故事既描述了一定的家庭教育生活，又包括了人们对孟母的崇敬，对后世母仪的建议与要求，以及对家庭教育作用的朴素信仰等。

第三，如是性。

这是教育民俗区别于教育理论和教育政策的一个重要特征。

无论是教育理论性知识还是教育政策性知识，如果它们要取得合法性，要说服人们接受并实践它们，就得提供一定的背景知识作为支持，对自己做出充分的说明，说明自己为什么使用这样或那样的教育概念，提出这样或那样的教育命题，做出这样或那样的教育决策。

但是，教育民俗作为一类教育知识从来不回答为什么，不为自己寻找科学的基础，人们也不要求它阐明自己的科学基础，只是强调一种如是性，即平常所说的就是这样、就得这么办，近乎一种不证自明的意见，植根于集体性、历史性的文化力。

对于这种如是性，在它的流传区域是人人都懂得的，不需要特别的解释或解说。

教育民俗知识从这一点上说，就是分析教育哲学家们所说的缄默的知识（tacitknowledge），即为而不显的、日用而不知的知识。

第四，传承性与变异性。

教育民俗可以通过文字的或非文字的途径进行传承。

这种传承是在时间与空间两个维度上展开的，在时间之维上表现为历史的延续，在空间之维上表现为地域的扩展。

由于时代与地域的变化，教育民俗在传承过程中总会发生一些变化，从而产生出适合于时代和地域文化特征的新民俗，为教育传统注入新的活力，诞生新的更有生命力的教育生活形式，这就是传承过程中的变异现象。

如果就同一教育民俗的不同表现形式来说，又可以说是变体现象。

比如，延续两千年的蒙学学生给孔夫子叩头仪式现代就不存在了，代之以鞠躬、敬礼或问候。

一方面，这是符合现代社会进步的要求的，有其深刻的社会基础；另一方面，保存了传统的形式中所蕴含的尊重教师、尊重文化的教育精神。

三教育民俗在历史和现实的教育活动中具有重要的、不可替代的功能，是植根于人们内心，并规范日常教育活动的无处不在的教育自然法。

也正是由于在中华民族的五千多年文明史中，保留和传承了大量的教育故事、谚语、成语、格言、诗歌、仪式等，才把整个中华民族教化成为一个热爱教育和学习的民族，把中国社会造化成为一个生生不息的礼俗社会。

具体说来，教育民俗有以下功能：

第一，凝结、传承了几千年的教育智慧。

中华民族作为一个有着五千多年教育史的民族，在自己的生存和发展过程中形成了卓越的教育智慧，构成中华民族整个的生存智慧的一部分，表明了自己对于教育问题的根本性的态度、观念和情感。

在历史演变的过程中，这些教育智慧基本上是通过两个渠道得以延续：

一个是通过一些思想家、教育家们的正规教学、著述，使之理论化、系统化，并以经典著作的形式得以传承下来；另一个就是通过一些最原初、直观、生动的教育民俗流传在民间，为那些没有机会接触圣学的百姓们所享用、延续，通过教育生活本身的不间断性得以新生。

前者如《大学》、《学记》、《师说》等，后者如揠苗助长之类的教育故事，别想一口吃个胖子的教育俗话，师生如父子的教育格言，比生孩子还难的教育笑话，等等。

当然这两个渠道之间也不是相互平行，互不相干的，而是相互影响的。

至于究竟怎样相互影响，容当另文研究。

这里所要强调指出的是：

以前人们对于中华民族的教育智慧只在教育经典著作里寻求，忽视了对现实生活中的教育民俗的研究，这是有偏颇的、不全面的。

第二，生成、塑造了历史上的教育生活。

我们看到，尽管思想家们两千多年来提出了形形色色的教育理论，这些教育学理论对现实的教育生活也产生了一定的影响，但支持着每天的教育生活，在普通教育者的教育行为中体现出来的往往不是那些写在书本上的教育学理论，而是那些教育学者视域之外的教育。

当一个家长对儿子说男孩子不应该哭！

的时候，他头脑里就根本没有什么科学的教育学理论（但这不是说，类似这样的教育话语不可以进行科学的研究）。

而当这个儿子长大以后在相似的情景下也会这样不加思索地对自己的儿子说同样的话。

在教育学没有作为一门学科从其它母学科中独立之前是这样，就是在教育学独立出来两百多年的今天也是这样。

所以，从一定的意义上说，人们是在教育民俗之网中开展教育活动的，而不是在理论之网上开展教育活动的。

生活世界中的教育民俗尽管看起来很松散，没有逻辑的体系，然而它却培养着人们的基本的教育信念，给予人们基本的教育常识，告知人们基本的教育方法，使他们的教育活动变得简单和清晰。

在某种程度上，不能不说，是教育民俗而不是教育学理论使得日常的连续不断的教育生活成为可能。

教育民俗是教育生活的特许证。

对教育民俗的无知在一定程度上就导致了对现实教育生活的无知。

正是由于教育民俗与教育生活从而又与人的形成之间有着如此密切和深厚的联系，所以鲁迅先生当年说，若有谁将几千年来中国人怎样教小孩记录下来，那他的功劳不在尧舜之下。

我们体会，他之所以说这种话，是因为在他看来，正是这种具体的无时不在的怎样教小孩（教育民俗）塑造了中国人的国民性，因为它与中国历史上的每一个家庭的每一个人成长有关。

中国国民性的优点和不足都可以找到它的最初的原因教育民俗的原因。

研究了教育习俗，就有助于揭开了国民性形成之谜。

第三，从现代逻辑分类的角度来说，教育民俗具有的描述的、解释的、规范的、情感的等各种功能，它们浑然地杂糅在一起，构成一种生动的教育意象，给教育者以直接的教育启迪。

比如，孟母三迁的故事既是对孟母为教育孟子三次搬家的生动描述，也具体地解释了社会环境对儿童成长的影响，并赞美孟母为教育子女不辞辛劳的风范，敦促天下父母以孟母为榜样，关心子女成长，为他们创造良好的成长环境。

从这个例子中，可以看到，教育民俗的描述和解释都是一种具体的、生动的、情境性的描述与解释，而不似科学理论那样的冷静、客观与抽象。

人们对它的掌握不需要特别的训练和准备，每个人凭借自己的生活经验都可以毫不困难地掌握它、理解它。

它对行为的规范方式也不同于教育法律、政策的强制性、指导性，并提供严密的可行性论证和条件性分析，而是通过启发听者的自觉，唤醒听者的相似的内部感情来实现的，离开了相应的文化环境，教育民俗就失去了解释力和指导力。

四教育民俗是一个广阔的研究领域，除了本文简单探讨的概念、特征、功能等问题外，其它的如教育民俗的起源、分类、传播、结构、比较、社会基础，教育民俗与教育理论的关系，教育民俗的研究方法及教育民俗研究对于一般教育理论和实践研究的方法论意义等，对教育学者来说，这也是一个全新的、需要付出很大努力的研究领域。

无论如何，我深信，只有对支持我们每天教育活动的教育民俗有了更为自觉和深入的了解，才能对我们自己作为教育者的角色行为以及教育研究的角色行为有更自觉的深刻的认识，才能更好地认识到教育实践以及教育知识的复杂性，从而促进教育学术的发展，为深化教育改革服务。