教育学第3章课件2.ppt
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大家好！
教育学基础,城市管理学院政法系,第三章教育目的本章共三节2学时,复习第一、二章主要内容主要解决“教育是什么、干什么”的问题第三章教育目的主要解决“教育为了什么”的问题,教育是什么？
概念和发展历史
（1）教育干什么？
教育与人的关系
（2）教育的地位？
教育与社会的关系
（2）教育为什么？
教育目的（3）谁来办教育？
国家与学校（4）谁来教？
教师（5）教谁？
学生（5）教什么？
课程、教材（6）怎样教？
教学的方法、形式与途径（7）怎样管理？
学校管理、班级管理（8、9）效果如何？
学生评价（10）如何发展？
教育研究与改革（11、12）,第一节教育目的的类型及其功能第二节教育目的的选择与确立第三节我国的教育目的,重点：
准确理解教育目的的内涵，掌握教育目的对教育活动所具有的质的规定性，把握教育目的的类型、功能；了解教育目的选择和确立的基本依据，重点搞清楚教育目的的价值取向所面临的问题关涉；正确理解和把握教育目的的社会价值取向和人的价值取向中各种重要的问题；了解新中国成立以来我国教育目的的变化，正确认识和表述新时期的教育目的奇迹精神实质。
难点：
教育目的的价值取向所面临的问题关涉；我国当代教育目的及其精神实质以及确的基本依据；如何理性认识我国教育目的的实现和目前教育改革中存在的问题。
本章教学重点和难点,第一节教育目的的类型及其功能教材内容引导,一、教育目的及其基本特点,教育目的即意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。
也即是指国家或社会对教育所要造就的人的质量规格所作的总体规定与要求。
教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的出发点与归宿，是指定教育目标、确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本根据。
（一）教育目的的基本意蕴,教育目的带有意识性、意欲性、可能性和预期性以及抽象性、理想性、终极性等特点。
除此之外，还有两个较为明显的特点：
第一，对教育活动具有质的规定性。
一是对教育活动具有质的规定性。
二是对教育对象的发展具有质的规定性。
第二，具有社会性和时代性。
（二）教育目的的基本特点,二、教育目的的基本类型,1、价值性教育目的所谓价值性教育目的，即指教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的。
它内含对人的价值观、生活观、道义观、审美观、社会观、世界观等方面的指向和要求，反映教育在建构和引领人的精神世界、人文情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达到的结果。
如，古希腊学者将“理性的培养”作为教育目的；我国古代封建社会将“明人伦”作为教育目的。
（一）价值性教育目的和功用性教育目的,2、功用性教育目的所谓功用性教育目的，就是指教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能力方面所预期的结果。
它内含对人的功用性发展的指向和要求，在教育实践中以能力、技能技巧等方面的具体要求呈现出来。
3、价值性教育目的与功用性教育目的联系和区别二者的区别：
前者更关注和把握人的精神世界、价值倾向、情感态度、审美情趣和人格品行的发展，诗人在生存和发展中内心世界有所依托“心有所属”。
后者则更关注和把握人从事各种实际活动、应对和解决实际行动中的问题的只能素质和技能技巧的发展，使人在生存和发展具有行事做事的智能“身有所为”。
二者的联系：
二者都属于总体教育目的在实现过程中衍生出来的相互联系、相互作用的两个方面。
1、终极性教育目的也称理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果。
2、发展性教育目的也称现实的教育目的，是指具有连续性的及偶遇目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果。
前者具有对教育发展的终结性以及宏观指导原则和方向指针等意义；后者则具有对教育发展的持续性、具体性以及具有直接评价和认定的意义。
（二）终极性教育目的和发展性教育目的,1、正式决策的教育目的指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。
它一般是有国家（或一定地区）作为主体提出的，其决策的过程要经过一定的组织程序，常常体现在国家或地区重要的教育文本或有关的法令之中。
2、非正式决策的教育目的指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定的权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基二存在的。
一类是以思想伦理为根基而存在；另一类是基于一定社会单纯的功利观念而存在。
（三）正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的,1、内在教育目的即指具体教育过程（或某门课程建设）要实现的直接目的。
2、外在教育目的是指教育目的的领域位次较高的教育目的，它体现一个国家（或一定地区）的教育在人的培养上所预期达到的中的目标和结果。
（四）内在教育目的和外在教育目的,（五）教育目的层次结构,教育目的的层次结构，即是由“教育目的”、“培养目标”、“课程与教学目标”三个层面构成。
“培养目标”是指各级各类学校对所要培养的人在身心发展方面提出的具体标准与要求。
是教育目的的具体化，两者表现为一般与个别、整体与局部的关系。
“课程与教学目标”是对“培养目标”的具体化，培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程及教学活动达成的。
课程与教学目标是衡量培养目标实现程度的直接依据与评判标准。
“课程与教学目标”强调用具体的、外显的、可直接观察与测量的行为来表述，避免用一些模糊的、笼统的词语来陈述。
教育目的、培养目标和课程与教学目标三者的关系教育目的反映的是对人才培养规格总的、普遍的、一般的要求，具有较强的抽象性、理想性、终极性特点。
相对而言，培养目标较为具体，且具有一定的针对性和现实的可行性课程与教学目标则最为具体，最能在实践层面上加以操作与实施,即教育目的的导向支配功能。
具体体现：
一是对教育社会性质的定向作用，即对教育“为谁培养人”具有明确的规定。
二是对人的培养的定向作用。
三是对课程选择及其建设的定向作用。
三、教育目的的功能,
（一）对教育活动的定向功能,即教育目的的指导调节功能。
具体方法：
一是通过价值的方式来进行调控。
即通过对教育价值取向的把握和指导调控。
二是通过标准的方式来进行调控。
即对“培养什么人”的标准要求的把握和指导调解。
三是通过目标的方式来进行调控。
包含培养过程中的短期目标和中、长期目标的把握和调控。
（二）对教育活动的调控功能,即教育目的的激励评价功能。
评价的内容：
一是对价值变异情况的判断与评价。
二是对教育效果的评价。
以上功能的发挥必须借助将教育目的转化成较为具体的、可检验的、现实可行的、可实践操作的教育目标才行。
（三）对教育活动的评价功能,第二节教育目的的选择与确立教材内容引导,一、教育目的的选择、确立的基本依据,1、教育目的选择与教育目的的确立的含义教育目的的选择，是指对人的培养目的所进行的选取或抉择。
教育目的的确立，即以一定的组织形式对教育目的进行确认和确定。
2、教育目的选择、确立的社会依据一是根据社会关系现实和发展的需要。
二是根据社会生产和科学技术发展的需要。
（一）社会依据,1、根据人的身心发展特点的需要。
2、根据人的发展需要。
（二）人的依据,二、教育目的选择、确立中的基本价值取向,教育目的的价值取向即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。
其涉及的基本问题是人本位的价值取向和社会本位的价值取向。
（一）人本位的价值取向,1、人本位的价值取向的涵义所谓人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。
2、人本位的价值取向的特点：
A.重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；B.认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；C.主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
3、西方个人本位的教育目的观的产生与兴起西方个人本位的教育目的观的产生与兴起，主要得益于四种力量的推动14至16世纪西欧的文艺复兴与宗教改革运动；17至18世纪的启蒙运动及其思想；18世纪中叶开始的近代工业革命；19世纪中叶以来人本主义哲学的产生。
典型的个人本位论及其代表人物,
（1）卢梭自然主义的教育目的论主要观点：
A.教育应尊重、顺应儿童的天性，使儿童的本性不受恶劣社会现实的影响而得到自然的发展；B.教育应把儿童培养成“自然人”，而不是社会的“公民”。
卢梭所讲的个人实为脱离具体社会现实的抽象个人。
（2）自由主义的教育目的论主要观点：
A.推崇个人的价值，特别推崇个体的自由与独立和个性自由发展的价值；B.信奉自由教育，认为儿童是具有独立人格的个体，每个儿童都有其独特的存在价值与无可估量的发展潜能；C.反对压制儿童的个性，把促进儿童个性的自由发展视作教育最重要的目的。
（3）存在主义的教育目的论主要观点：
A.教育纯粹是个人的事，教育无论是对公众、集体还是社会，都不承担责任；B.教育的目的就是使每个人都认识到自己的存在，并形成一套独特的生活方式；教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。
存在主义者强调：
1）真诚；2）选择与决定；3）独立承担责任。
个人本位论的基本观点,主张以个人自身的完善与发展的需要作为制定教育目的的根本依据；主张尊重受教育者的天性和天赋的自由权利，维护受教育者的人格独立与尊严；强调每个受教育者都是独一无二的价值主体，强调个性的存在价值及其充分发展的重要性；把增进受教育者的个人价值，促进个人一切能力的和谐发展视作教育的最高目的。
1、社会本位的价值取向的涵义所谓社会本位的价值取向，这种价值取向与人本位的价值取向相对应，即把满足社会需要视为教育的根本价值。
社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。
（二）社会本位的价值取向,2、社会本位论的代表人物,
（1）社会学派的教育目的论涂尔干（法国社会学家，20世纪的教育学家）的教育目的是要使个体社会化，使个体适应社会生活，是要把不具有任何社会特征的个人改造成为具有特定社会特性的个人。
纳托尔普（德国哲学家，教育家，新康德主义的主要代表）认为“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。
”白尔格门（德国教育社会学家）认为“教育除了造就每个人使其乐于为社会而生活，并乐于贡献其最优力量于人类生活的保存和改善以外，不能有别的目的。
”,
（2）国家主义的教育目的论国家主义的教育目的论兴起于19世纪末20世纪初，以日本、意大利、德国为代表的极权主义教育是其集中体现。
德国学者凯兴斯泰纳说：
“我以为国家公立学校的目的也就是一切教育的目的是教育有用的国家公民。
”意大利学者秦梯利认为，教育的根本任务就是要造就能倾听来自“国家”的声音，服务和献身于国家利益的良好公民。
当人们把社会狭隘地理解为国家，社会本位论就获得了它的极端形式，即国家主义。
国家主义的教育目的论带有明显的狭隘性与排他性，它实际上将教育的社会目的与教育的国家目的等同起来，这种等同是危险的。
社会本位论的基本观点,根据社会或国家的整体需要来造就个人，教育只是服务于社会或国家整体利益的工具与手段；认为社会是确定教育目的的首要要素；认为教育目的在于促进个体的社会化，使整个个体掌握社会的知识与规范，成为符合社会准则的公民；认为个人只是教育加工的原料，个人不具有独立存在的价值，个性的存在没有价值与重要性；强调个人对社会规范或社会权威的服从。
1、个人本位论的基本假设个人是原始自足的独立实体；个体是真实存在的，而社会是抽象的；个体先天拥有一个独立的、超验的自我；个人不是历史的结果，而是历史的起点。
个人的存在优先于社会的存在，并决定社会的存在，个人价值高于社会价值。
（三）价值取向中人与社会关系的基本确认,2、社会本位论的基本假设人是社会的产物，其发展依赖于社会，受制于社会；个人只是抽象的，社会才是真实存在的；社会是个有机个体，具有超乎个人的存在性质；人所以为人，只因他生活于人群中，参与社会生活。
社会的存在优先于个人的存在，并决定个人的存在，社会价值高于个人价值。
3、正确认识价值取向中人与社会关系的基本确认个人本位论最根本的错误是秉持一种抽象的个人观念，看不到人的社会制约性，抽象地谈论人的先天本性。
社会本位论的缺陷在于把社会看成一个非历史的、静止的、固定不变的独立实体。
评论：
实际上，个人既是社会历史的产品，也是社会历史的创造者，个人的发展在很大程度上也依赖于社会提供的环境与条件的支持。
个人的价值与尊严，指把个人看作是目的，而不是仅仅把个人看作是满足其他个人或群体意志的手段与工具。
社会的价值与尊严，指将社会的生存、延续与发展，社会总体利益的满足与提升作为目的来追求。
个人本位论推崇个人的价值与尊严理由三点：
A.一切社会活动、一切政治法律制度，最终都必须与个体福利的满足联系起来，才能得到解释与说明B.每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质C.个人身上与众不同的个性因素是社会进化的种子或原因。
社会本位论推崇社会的价值与尊严主要源于三方面：
A.生活在社会和集体中的个人比脱离社会与集体的个人更能成功地体现实现自己的愿望、目的与需要;B.个体的发展是以人类整个种族的进化发展水平为基础的;C.个人的生活大部分来源于社会，依赖于社会，个人只有生活在人群中，参与社会生活才能成为人.,个人的价值与社会的价值、个人的尊严与社会的尊严发生矛盾和冲突的情况有：
自我中心的个人主义;独善其身的个人主义;专制主义与极权主义的社会。
个人本位论强调尊重个人的基本权利，维护个人自由的价值。
个人自由的核心是个人独立，具体表现为三种形式：
1）个体思想的自由；2）言论表达的自由；3）个体行动的自由。
个人自由的价值主要体现在：
1）思想自由、讨论自由是探索真理、发现真理的前提条件；2）思想自由和行动自由，是创造文明的前提条件；3）自由是促进个人生长的必要条件。
社会本位论强调对个体的控制或个体对社会规范的服从。
当代科学哲学家波普尔指出：
绝对的自由会导致自由的终结，不加限制的自由是自由的敌人。
个人自由不是绝对的，它是有条件和范围限制的。
个人自由和规范控制两者统一于民主的纪律.,民主纪律的主要特征尊重个人的价值与尊严，是用来维护最起码的正常公共生活秩序，用来维护和保障每个个体享有平等的、普遍的基本自由权利;是集体成员运用民主的方法与程序，共同协商、讨论、对话的产物;依靠个体理性的认同得以维系;不是永恒的或神圣不可动摇的，必须接受实践的检验，接受人们的质疑与讨论，并根据情况的变化予以不断修订和完善。
发展个性的重要性个性或个体化是人类种系进化晚期出现的产物;个性的多样性有助于扩大人类集体经验的范围，个性意味着创造性;人的精力是有限的，平均使用力量只会导致个体发展的平庸化;在一个没有公共法律和道德的社会里，人的个性就不能得到充分自由的发展；反之，如果个性的发展得不到应有的重视，社会的进化也会因其内部自我改造的动力机制的缺乏而变得不可能.,1、以可持续发展的理念为指导
（1）可持续发展的定义。
（2）可持续理念下的社会价值取向。
要把人社会自然的和谐发展作为教育目的的选择、确立的根本价值取向，避免教育目的的价值取向的单向度、片面化。
三、教育目价值取向确立应注意的问题,
（一）社会价值取向确立应注意的问题,2、适应与超越问题
（1）教育是人类社会世代继承和发展的一种重要手段；
（2）教育既要适应现实社会的当前要求，同样也要讲究超越；（3）教育目的的社会价值要坚持适应性与超越性的统一。
3、功利价值与人文价值问题
（1）教育的功利性
（2）教育的人文性4、民族性与世界性的问题
（1）民族性
（2）世界性,1、人的社会化和个性化的问题
（1）社会化
（2）个性化2、人的理性和非理性问题
（1）理性
（2）非理性,
（二）人的价值取向确立应注意的问题,3、科技素质与人文素质问题
（1）科技素质：
指与人人事、作用于自然，与人从事物质生产密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平。
通常体现为科学文化知识、技能及运用的能力，与此相关的思维品质、探索创新的意识、崇尚科学理性的精神等。
（2）人文素质：
指与人认识、解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平。
通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。
小结,教育是促进个人发展、满足社会需求最为重要的统合力量。
1、教育的目的之一就是增进、提升个体作为人的价值与尊严。
（1）教育必须尊重学生各项基本的自由权利，把学生看作是享有人格尊严的、具有独立个性的人。
（2）教育必须尊重学生的个性，努力发展学生的个性特长。
2、教育另一个非常重要的目的，就是培养学生的社会关怀意义与社会责任意识。
（1）学校是促进社会进步和改革的一个基本而有效的工具；
（2）教育必须培养学生与他人共同生活、协作共事的意识与能力，以推进社会和解与团结、增进社会理解与宽容、促进社会沟通与对话；（3）教育应引导学生以一种正确的态度看待权威和纪律。
第三节我国的教育目的教材内容引导,一、我国教育目的的精神实质,1、古代教育目的（以儒家教育目的为代表）我国古代的教育是以道德教育为轴心的，偏重于伦理道德方面，主要体现在儒家教育思想中。
孔子和孟子均把教育当作实行“德治”和“仁政”的工具，为了维护封建社会的统治秩序。
（一）我国教育目的的历史演变,2、近代的教育目的（清末至建国前）清末的教育目的基本上沿袭了封建教育的教育目的，其改良与演变主要与三种力量有关：
以晚清改良主义思想家龚自珍、林则徐、魏源为代表的一部分开明地主；以曾国藩、李鸿章、张之洞为代表的洋务派所倡导的洋务教育；以康有为、梁启超、严复为代表的维新派人士；民国时期的教育目的，从实际方面看，主要体现在三民主义的教育目的中。
我国近代资产阶级民主教育家蔡元培的教育目的思想。
1912年，蔡元培在新教育意见中主张废除清政府1906年制定的教育宗旨，倡导“五育”，教育目的应包括：
军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育五项内容，五育中以道德教育为中心。
蔡元培的教育目的思想带有明显的自由主义倾向，强调自由意志的培养，主张教育独立、思想自由，推崇个性的自由发展等。
3、建国以来各个历史时期的教育目的（见教材P83专栏3-5）建国以后影响最大的教育目的表述，当属毛泽东1957年在关于正确处理人民内部矛盾的问题中提出的“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”1981年党的十一届六中全会通过了关于建国以来党的若干历史问题的决议，将教育目的规定为“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。
1982年五届全国人大第五次会议通过的中华人民共和国宪法中规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。
国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
”1985年中共中央关于教育体制改革的决定中指出，教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来，这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。
”,1986年通过的中华人民共和国义务教育法规定我国义务教育的目的为“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。
”中共中央、国务院1993年2月印发的中国教育改革和发展纲要中提出“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者与接班人”。
1995年，中华人民共和国教育法规定：
“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”1999年，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定把教育目的表述为：
“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。
2001年，国务院关于基础教育改革与发展的决定明确提出：
“坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。
2006年，第十届人大二十二次会议修改通过的中华人民共和国义务教育法规定：
“义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体育等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班奠定基础。
2010年7月颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）年强调：
“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。
（二）社会主义我国教育性质的根本所在,1、我国社会主义教育的性质教育是提高人民科学文化素质和思想道德素质的基本途径，在现代化建设中具有基础性、先导性、全局性的地位和作用。
新中国成立以来，我国的国家性质（人民民主专政）赋予国家教育具有鲜明的社会主义性质和要求，反映社会主义性质和需要的教育目的，对社会主义人才培养及教育发展发挥着根本的指导作用。
2、我国社会主义教育目的的特点由教育性质所决定的我国社会主义教育目的的特点体现在：
它是为社会主义巩固和发展服务的，是为社会主义和谐进步服务的。
维护社会主义利益，为社会主义服务，一直是我国教育目的的根本所在。
（三）使受教育者德、智、体、美等方面全面发展,1、德、智、体、美的含义2、德、智、体、美之间的相互关系,1、当今社会，在科技发展对一个国家综合国力、社会经济结构和人民生活有着巨大影响的情况下，科学技术将成为经济发展、社会进步的而关键，要加速科技进步并用科技进步来推动经济、社会发展，就取决于整个民族素质和呢管理的提高。
2、实现社会的现代化不仅仅只是经济的巨大发展，它也意味着包括思想、道德、文化、观念在内的社会的全民进步。
（四）注重提高全民族素质,（五）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才,1、坚持教育优先发展的战略地位，建设人力资源强国。
2、坚持教育公益性质，加大社会财政投入。
3、加强教师队伍建设，尤其是农村教师素质。
4、全面实施素质教育，坚持立德树人为根本。
二、我国教育目的的理论基础,1、马克思关于“人的全面发展”的基本思想人的全面发展的含义：
是指个人尽可能多方面地、充分地、自由地发展，并在此基础上实现脑力劳动和体力劳动的结合。
反面是“片面发展”。
劳动能力的全面发展：
指体力和脑力充分运用和发展。
个性的真正全面和自由发展（才能全面发展、人自身的全面发展、人的自由发展）适应职业流动。
马克思人的全面发展的基本思想：
人的发展是与社会生产相一致的。
旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的而根本途径是教育同生产劳动相结合。
（一）马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想与含义,2、马克思关于“人的全面发展”的丰富内涵:
（1）指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，“个人生产力的全面的、普遍的发展”，“是各方面都有能力的人，即通晓整个生产系统的人”。
（2）指人的才能全面发展。
（3）指人自身的全面发展。
（4）指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”。
3、人的全面发展的社会历史条件
（1）社会生产力及其决定的分工状况前提；
（2）社会关系条件（受教育权、教育内容等）；（3）教育途径。
1、为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。
2、马克思主义所指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。
总之，实现人的全面发展要经历一个漫长的过程：
逐步消灭脑力劳动和体力劳动的分离逐步缩小和消灭脑力劳动和体力劳动的本质差别实现两者的完全结合,
（二）马克思主
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