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教育叙事研究
教育叙事研究
随着近年来我国教育改革的不断深入，教育研究方法也愈益受到人们的关注，而教育叙事就是其中的--种。
源于文学研究的叙事方法已经在一定程度上应用于教育研究。
这些年，“质的研究”方法的日渐兴起，“行动研究”、“个案研究”、“田野研究”、“案例研究”等思想或做法日益被运用于教育研究过程之中，“叙事研究”这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育界的人们所熟悉。
尤其是90年代以来对课堂教学、学校生活、教师发展等方面的研究使人们意识到“叙事研究”对教育变革、对教师成长所具有的突出意义，因而，我国的教育理论界开始关注并介绍“叙事研究”。
一、什么是教育叙事研究
1.以描述和诠释社会经验现象为特征
什么是叙事？
叙事即叙述故事，叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列口头的、符号的、或行为的序列。
叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究。
叙事在小说文学中有着悠久的历史。
叙事本是文学的要素之一，也是文论中讨论的问题，叙事学属于以小说为主的叙事文学的理论。
或许因为它集中关注人类经验，或许因为故事就是人类经验的基本框架，叙事正在被广泛地引入到其他学科领域。
叙事是探索人类经验现象的一条途径，叙事研究适用于社会科学的许多领域。
20世纪80年代以来，叙事和生活故事的概念在社会科学中变得越来越引人注目。
渐渐地，它们在各个不同学科，包括心理学、心理治疗、教育、社会学和历史等学科的理论、研究和应用方面占有了其位置。
在研究中采用叙事方法可以视为对现存的实验、调查、观察和其他传统方法的补充，或作为对这些“贫瘠”的研究工具外的另外选择。
相对以往所谓科学化的研究而言，叙事研究强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。
叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。
其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。
然而，必须认识到，关于事物意义的一切说明都具有有限性。
而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”时，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。
当然，经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别具匠心的。
叙事研究超越信度、效度和普遍性，是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。
而且，仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。
2.教育研究中的叙事
教育研究所面临的困境之一是：
教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。
随着科学-人文这两种研究模式的交锋和转换，叙事与讲故事，这两个密切相关的术语频繁出现在文献中。
叙述和讲述代表一种思想，这种思想涉及人类经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学-人文这两极之间选择一条中间道路。
叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验：
人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者。
进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录在关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。
这种复杂的撰写的故事就被称为叙事。
写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。
可以说，叙事研究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。
其对教育的重要意义在于：
它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促近人们对于教育及其意义的理解。
在教育研究领域内也越来越注意应用叙事方法。
叙事出于与人们及其生活的天然联系，使得它很容易成为教师在改革研究中驾轻就熟的方法或工具，并发挥着传统实证方法难以起到的深层作用。
叙事越来越成为教师感兴趣的对象、研究的方法和他们所选择的构造他们自己的文章的形式，有如个案研究和自传那样。
需要指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”。
以此贡献于教师专业发展，也藉此肯定以叙事方式所蕴含的教育经验重构的意义。
3.叙事研究不仅仅是经验的呈现方法
教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式。
叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式，而对于叙事的探究则实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。
教育本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式。
但是，叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法，进而为经验意义的表达方式，更在于一种思维方式。
人们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面提升叙事为教育经验的意义探索，提供与一般思辨语言不同的生活语言，以便提供一种经验的理论方式。
叙事作为一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式，人们透过自己的叙事，建构存在于世界的一个版本，文化正是透过它自己的叙事为它的成员提供身份认同和行事的种种模型。
另外，作为一种思维模式，叙事是一种意义的诠释，诠释的目标是理解，而非因果解释，它的工具是文本分析，理解就是把原本互相竞争、且不完全能够予以检验的诸命题用训练有素的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。
人们之所以能够这样做，有个基本的手段，就是叙事，用故事来说出某事某物究竟是什么。
一方面，叙事所包含的是一序列的事件，而序列中的先后本身就携带着意义。
另一方面，人们对于故事不可能用因果关系来加以解释，而只能用反复变化的诠释来加以理解。
叙事的原则正是多义性。
布鲁纳有个生动比喻，他说：
“你可以对一个落体做解释，因为有重力的理论可循。
但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能做诠释。
”他认为，解释不能穷尽诠释，诠释也不能穷尽解释，其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力，构成了两个不同的取向，并因而在知识的追寻上扮演着不同的角色。
也正由于此，叙事研究才成为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。
可以说，叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。
活生生的经验本身是叙事始终关注的问题，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事研究中理解教育经验的丰富意义。
二、为什么要转向叙事研究
在教育研究领域，叙事等平民的思维和话语方式开始登上研究的大雅之堂，是鉴于强调“科学方法”的改革研究在学校实践中遇到了许多尴尬。
1.传统教师培训失能
以往的教师培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论（属于他人的教育经验），而且教育理论总是被假定寄存在教师的生活之外的大学图书馆的书本里或专家的头脑里。
这种假设使教师在接受培训时常常离开自己的日常教育生活，以“脱产进修”的方式学习教育理论。
这些教育理论可能包括教育概论、课程与教学论、教育研究方法、教育心理学、教育管理学等等。
似乎只要接受了专家或图书馆的“教育理论”之后，教师就可以将理论应用到日常教育生活中。
此种教师培训方式导致教育培训机构虽然发出了大量的毕业证书或结业证书，教师对教育理论依然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣。
2.教育实验名不副实
以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。
·教育实验法确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。
教育实验法的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了"教育实验法"时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。
这使“教育实验法”显得名不副实。
人们对教育实验法常有的责备是：
既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优，为什么在实验班使用这种更优的新教育方法，而在控制班（即对照班或非实验班）仍然使用旧的教育方法呢？
这就是说，教育实验的不道德性往往还不在于用实验班的学生做实验，这种不道德性恰恰是它在非实验班中不做实验，比如不在非实验班使用新的教育方法。
而除了“控制”之外，教育实验法的另一个问题是：
它可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。
在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，只要教师按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。
这种研究方式使教师并不需要有自己的思考，并不需要有自己的创见。
实验教师并非真正的“合作者”，而以是专家方案的操作者和执行者。
3.教育经验总结大而化之
在拒绝了名不副实的“教育实验”之后，人的经常愿意采纳的研究方式是“经验总结”。
经验总结法的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。
教师谈论个人的“经验事实”原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。
遗憾的是，教师在使用经验总结法肘，往往将“总结”转换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”。
教师在使用经验总结法时一旦追求“大道理”的谈论，“经验总结”要么沦落为一种抄录教育理论文章的“剪贴”活动；要么成为一个论点配一个案例的“戴帽子”游戏.这样做的结果是：
教师提交的“经验总结”往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教师个人化的“问题解决”以及相关的“经验事实”。
4.教师的“科研焦虑”
一些研究者在经历了较长时间的与中小学教师的合作研究之后，发现他们所乐意谈论的教育理念以及研究方式，对教师来说，是一种似是而非的“舶来品”。
教师其实已经有大量的个人想法，有自己的个人理论，教师的个人想法、个人理论使他们在“阅读”、“收听”校外研究者的理论时，往往持将信将疑的态度。
即使暂时接受了校外研究者的某种教育理论，教师又很难将这些理论兑现为具体的教育实践。
更常见的现象是，教师不是不愿意“接受”校外研究者的教育理论，也不是不“理解”自己的教育实践，但教师一旦开始尝试着将研究者的理论“应用”到具体的教育实践，就大量地发生“行之惟艰”的焦虑。
教师的这种“科研焦虑”有些类似于小学生在接受了定理、公式之后害怕做“应用题”的苦恼。
对参与研究的教师来说，“应用题现象”所带来的“科研焦虑”，几乎是一种普遍流行的情绪，这种焦虑原本可以通过拒绝做教育研究或转换研究方式而获得解脱。
问题是，当部分教师浅尝科研之后纷纷表示参与科研的益处或因发表了几篇“教育论文”而大谈对教育研究的好感时，原本就存在的“应用题现象”及其“科研焦虑”就转化为一种“皇帝新装”式的闹剧。
教育研究领域中的闹剧不断，使参与教育研究的教师既没有勇气拒绝做所谓的教育研究，欲罢不能，又没有心情冷静地考虑是否需要对研究方式本身做必要的转换。
对曾经参与教育科研或已经参与教育科研的中小学教师而言，谁又料到专家所提供的教育研究方式本身会有问题呢？
即使对“教育研究方法”发生怀疑，他们在这些专家的热情鼓动下，又有多大的力量能够扭转他们不得不接受的这种教育研究方法呢？
5.为什么要进行叙事研究
有人认为，人天生地是故事的叙说者。
故事使人的经验得以一贯和连续，并在与他人的交往中发挥核心作用。
了解内部世界的一个最清晰的频道是通过口头叙述，由个人叙述关于他的生活和所经历的真实的故事。
换言之，叙事给了我们通向人际认同和人格的入口。
故事临摹生活并展示内部真实于外部世界。
但同时，故事也塑造和建构着叙事者的人格和实在。
故事是人的认同。
一个故事通过生活而得以创造、叙说、修改和再叙说。
我们通过我们所说的故事了解和发现自己，并把自己向他人展示。
作为内容的故事，它反映着人过去所经历的事情，投射着人的情感、态度、动机、观点等。
人们选择讲述的个人故事总是那些充满情感色彩、对个人有重要影响的事件。
而故事所表达的情感总是隐藏着一定的动机。
正是这隐藏的动机导演着种种式式的，连自己也难以理解的行为及相应的情感生活。
人们通过分析故事，可以理解、揭示主人公的人格特点。
叙事过程本身是反思、认同、获得意义，从而达到内心世界改变的过程。
它的深刻性、情感的丰富性、对人的内心世界的强烈冲击性，是传统科学方法所难以达到的。
这种冲击性还渗透在以叙事方式成文的过程中。
叙事文章不同于研究报告，叙事文章是原汁原味地呈现事件发生的过程，包括了所为、所言、所想、所感。
而研究报告则是把这些原汁原味的东西切割、抽象、分拣成在“研究背景、对象、方法、阶段、过程、结果、结论”等箩筐中的东西。
在这种加工中，加工者辛苦，而加工产品也变成“观念性”的提纯品，许多原有的意义和情感被蒸发了，从而远离了生活世界。
当读者想从这种报告中了解教师的宝贵经验时，往往在如何把这种“提纯品”回复到生活世界中加以接受时又遇到了加工的辛苦。
叙事文章从一开始就回到“生活世界”，因而省却了作者加工时的辛苦，也省却了读者接受时的辛苦。
人们从自然赐予的蔬果肉鱼中获取所需营养比从维生素片中获取营养恐怕更自然更直接更有效。
为什么教师听了那么多关于现代教育观念和教育改革的报告，但在现实教育工作中仍不时出现传统教育行为，恐怕就是观念的提纯品难以被吸收、内化为自身东西的缘故。
三、教师在叙事研究中的角色
引导教师进行叙事研究，需要消解教师对那种“方法中心”教育研究的惶恐心理和思维定势，让教师明确自己在研究中的角色身份。
针对教育实验法的问题与障碍，在合作研究中，作为教师心目中的“研究专家”，可以将“问题解决”（或称之为“改进实践”）和“合作参与”作为两个基本的研究标准。
一切教育研究都立足于教师以平等的、“合作参与”的方式“解决教育问题”、“改进教育实践”。
教师不只是提供资料、收集资料和整理资料的工具，他们本身应成为研究的“思想者”和“主持者”。
针对经验总结法的问题与障碍，需要合作者在研究中越来越多地重视教师对自己的“经验事实”本身的“叙述”，包括口头的“叙说”与书面的“记叙”。
教师自己成为研究的“叙说者”和“记叙者”。
对“经验事实”的“叙说”，或“记叙”将关注整个问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列“教育事件”。
作为过程的叙述，既是回忆，也是反思，还有意义的组织、再组织。
它既是意义的建构过程，也是人格的建构过程。
叙事理论认为：
生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。
“我们每个人也有一部个人的历史，我们自己生活的叙事。
这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何方”。
每一个人都是他的故事的叙说者。
在自我叙事中讲故事者是“我”，故事的主人公也是“我”。
这两个“我”都是自我中不同的侧面。
自我具有多侧面、多角色、多身份。
这多身份的我各自有独特的观点，他们以对话形式交互作用。
当一个人在讲自己的故事时，是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事，也是“主体我”对“客体我”的审视和反思。
“叙事研究”中的叙述者可以是中小学教师，也可以是校外研究者。
当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及某些教育问题的解决过程时，教师的“叙事研究”就成为教师的“行动研究”，实质是一种“叙事的行动研究”。
当中小学教师只是“叙说者”，所叙说的内容不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究实质是一种教育领域的“人类学研究”。
在这类叙事研究中，中小学教师只是“叙说者”，“记叙者”却是校外研究者，是校外研究者在倾听了中小学教师的“叙说”之后对教师的“叙说”所做的整理和“记叙”。
这样，叙事研究大致分化出两条道路：
一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。
前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是专业研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”（包括教师的内隐理论、个人理论）或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。
在叙事研究中，这两类研究都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。
在合作研究的过程中，研究者可以与中小学教师就同一节课（或同一教育事件）分别展开两类叙事研究。
中小学教师以“叙事的行动研究”方式叙述，研究者则以“叙事的教育人类学研究”方式叙述。
不一样的地方是研究者更关注该教育事件以及多种教育事件之间的“结构”，尽量使所叙述的教育现象呈现出某种“结构”或“理论框架”保持“教育理论”与“教育实践”之间的“互动”。
显然，这两条道路并非可以截然分开并列，它们原本是相互牵连的，因为即使在“叙事的教育人类学研究”中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种“自我建构”的状态，将使教师形成“自我意识”。
当进行“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本要求是：
教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。
换言之，叙事研究的基本理想是：
“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。
四、教师叙事研究的特点
教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长。
传统教育理论将许多教育问题从教育实践中抽拔出来而概念化抽象化，产生了教育理论与教育实践的隔离。
教师专业发展实际上就是把这些教育问题的学术研究回置到鲜活的现实中，使理论研究返回思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。
这就离不开叙事研究。
事实上，教师每天的生活都与叙事交织在一起，教师就是从叙事中学习的，甚至可以说，教师“了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事”。
叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而将看似平凡普通单调重复的活动赋予独特的体验和韵味。
教师叙事研究就是对这些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。
教师的叙事研究关注教师的生活故事本身，强调教师的个人体验，重视教师的意义感受，具有如下特点：
1.以“质的研究”为方法论
质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。
对于教师的叙事研究来说，“教育“是士壤，“质的研究”是方法论。
没有教育的滋养，就没有教育事件产生的根由，所叙之事就无从叙起；没有对教育事件质的揭示，叙事本身就失去了意义，也就没有叙事研究的可能。
叙事是为了研究，研究是为了剖析事件的质，解释现象背后的真实。
因而，叙事正是在质的研究中展开、分析、描述并完成的。
运用“质的研究”方法进行教师的叙事研究不仅必要，而且可能。
“必要”是因为质的研究重在对教育现象"质"的直观以再现教育现象的“质”，重在对教育行为“意义”的探寻以对被研究者的行为进行“意义解释”，它必须以教师在教育中所发生、所进行的活动为叙事研究的前提，通过叙事研究，激发起教师对自己所从事的教育活动的自豪感和使命感，使自身获得理性的升华和精神的愉悦，从而提高教师教育行为的自觉性和“示范性”；“可能”是因为质的研究赖以生存的营养就在教师的日常生活之中，它关注教师生活的故事，倾听教师内心的声音，探询教师存在的意义，它是贴近教师需要的研究，是以教师本人为主体的研究。
对于教师来说，它不仅是一种教育研究的范式，更是一种看待教育世界和建构教育现实的方式。
质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。
2.以教师的生活故事为研究对象
叙事讲述的是人、社会、生活等方面的故事。
教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。
它是真实的、情境性的。
其中，可能包含着丰富的内心体验，可能蕴藏着细腻的情感变化，可能反映出潜在的缄默知识，可能预示着远大的理想追求……正因如此，对于叙事研究来说，它才尤为珍贵，才具有不仅是第一手研究资料的阶值，更具心灵轨迹实录的意义。
教师的生活故事是丰富的，也是平凡的。
由于是教师所经历之事，它会在教师脑海中留下深刻的记忆，唤起感人的映像，并在叙事中让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者内心的情感涟漪。
从微观上说，这些生活故事对于教师个人具有里程碑式的历史意义，它是不可重复的，具有唯一性；从宏观上说，这些生活故事对于教育事业具有道德示范的摄人心魄的力量，它胜过任何说教，具有强大的感染力。
3.由解说者描述和分析
解说者就是讲故事的人。
解说一词的意思是被弄得理解，使人们理解某样事物，从技术上说，故事是被解说的。
这些故事可以是被解说者的经历，也可以是解说者本人的经历。
解说也就是叙事，在解说中，故事变成了叙事的客体，解说者变成了叙事的主体。
解说者所解说的，正是发生的故事，解说者通过叙事而使这一事件得以呈现。
教师的叙事研究同样如此。
它是由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。
在故事的叙事中，解说者有时“在场”，有时“隐身”，在场的叙事更多地表现为解说者（研究者）夹叙夹议，解说者不仅对故事的过程进行描述，而且还就其中包含的价值观、情感、心境以及涉及的伦理等等进行分析和判断，展示出解说者的立场和理论视角；隐身的叙事则把所听到的、所看到的故事视作“社会真相”，力求客观地再现故事本身，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使读者能凭借自己的“前见”对故事作出每个人独特的判断。
教师的叙事研究无疑为我们提供了一个极富人情昧、极具人文关怀、极有情感魅力的领域。
这是描述教师真实生活状况的研究，是能够激发阅读兴趣的“从下到上”的研究，它改变了以往纯粹书斋式的故纸堆里的研究，变化了某种单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式，而是从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，这正是教育研究中值得提倡的一种研究取向，也是教师研究中富有生命力的研究方法。
五、教师叙事研究的内容
叙事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。
教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：
这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。
这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。
因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。
从内容上看，关于教师的叙事研究可包括以下几部分：
1.研究教师的教育思想
教师的教育思想不是停留在空中楼阁的，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。
教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着师生的人生。
理论是行动的先导。
教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。
关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为；相反，无视学生、淡漠学生、以自我为中心的态度会导致教师面对学生的各种要求无甚
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