教育叙事与教育叙事研究.docx
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教育叙事与教育叙事研究
“教育叙事”与“教育叙事研究”
杭州师大小学语文教学法研究所王瑾
A：
理论板块——概念与内涵
一、教育叙事的概念
即以“叙事”的方式与形态来表现“教育教学”的内涵。
或“以叙事的方式包容“教育”内涵的这种话语形态。
通俗的说法，就是讲教育教学故事。
教育叙事的概念借用于文艺学理论中，文学的“叙事”
二、文学叙事的概念和特征
（一）文学叙事的概念——用话语虚构社会生活事件的过程
（二）文学的叙事特征
1．叙事的内容是社会生活事件过程，即人的社会作为及其结果，叙事的对象主要是社会的人。
这是一切文学产品的共同对象
叙事产品——着重反映外在的社会存在（小说、剧本）
抒情产品——着重表现社会现实的精神或情感意义（诗歌、抒情散文）
叙事的兴趣与重点不在于静态的人与物，而在于动态的事件
2．叙事是话语的虚构
文学的叙事中所表现的对象仅仅存在于“话语”之中，不能用“话语”之外的资料（现实生活）来验证真假（不能“对号入座”）
3．叙事作为话语的虚构，它同客观现实之间产生了距离。
阅读含有“间离”效果。
文学叙事是源于生活，超越生活的话语重构世界。
（三）讲故事是叙事的基本内容
故事由四个要素组成：
事件——由所叙述的人物行为及其后果构成，一个事件就是一个叙述单位。
总事件由若干不同层次的小事件构成，所有与叙事有关的因素、细节，都可构成初级事件，即最小的叙事单位。
情节——情节是按照因果逻辑组织起来的一系列事件。
人物——是事件、情节发生的动因。
也是事件中的角色。
成功的角色，既有鲜明的个性，又有普遍的共性。
场景——叙事内容中具体的人物行为与环境组合成场景。
三、教育叙事作为一种现代的教育学研究方式与形态的简短历史
20世纪60年代末“叙事”一词被教育学借用，起因为20世纪以来，实证主义研究（教育实验、测量、建模、调查与统计）追求教育研究的精确性，而人们发现越精确（量化），与教育实践越偏离。
人们试图寻找一种新的更有力的研究方法，于是“教育叙事”（研究）便应运而生。
⑴1968年美国教育学者杰克逊率先将“叙事研究”运用于教育学的研究。
（关注学校现场活动的研究）
⑵加拿大课程论者迈克尔·康纳利将叙事研究用于对教师的研究
⑶我国起于20世纪90年代末，华中师大丁刚在《全球教育展望》杂志首次发表了有关教育叙事的文章。
20多年来，教育叙事以其贴近一线教师的实际，易于操作，效果明显，在我国中小幼教育界越来越受欢迎。
四、对教育叙事的历史追寻
⑴中国古代：
1．孔子《论语·先进》——侍坐（叙议结合，重视人的心灵关照追求精神自由，比树立宏远大志更重要）分享到
子路曾皙冉有公西華侍坐章·論語·先进（译文）
子路、曾皙、冉有、公西華陪孔子坐。
“不要以为我的年纪比你们大了些，就不敢讲话了。
平时你们说：
‘没人了解我！
’假如有人了解你们，你们怎么做呢？
”
子路急忙回答说：
“有一千俩兵车的国家，挤在大国之间，加上外国军队侵犯，接着又发生饥荒，让我来治理，只用近三年的时间，可以使国人勇敢善战，并知道做人的道理。
”
孔子微微一笑。
“冉求，你怎么做呢？
”
冉求回答说：
“方圆六七十里，或者五六十里，让我治理，接近三年的事间，可以使民众富足起来。
至于礼乐之事，要等君子来教化。
”
“公西赤你怎么做呢？
”
公西赤回答说：
“我不说一定能行，可愿意学习祭祀或诸侯盟会的事，我愿意穿着礼服，戴着礼帽，做个小司仪。
”
“曾点，你怎么做呢？
”
曾点弹瑟的声音渐渐稀疏下来，“吭”的一声放下瑟，起身说：
“我的想法和他们三个不一样。
”
孔子说：
“不妨，也就是各人谈谈志向罢了。
”
曾皙说：
“暮春三月，穿上春装，青年五六人，少年六七人，在沂河戏水洗浴，在舞雩迎风乘凉，唱着歌回家去。
”
孔子说：
“我和点的想法一样。
”
子路、冉有、公西華出去，曾皙后出问孔子说：
“他们三人说得怎么样？
”
孔子说：
“也就是各人说说志向罢了。
”
曾皙说：
“你为什么笑仲由呢？
”
孔子说：
“治国以礼，子路说话不逊，因此笑他。
难道冉求所说的就不是国家了吗？
怎见得方圆六七十里，或五六十里就不是国家呢？
难道公西赤就不是国家吗？
宗庙祭祀、诸侯盟会不是诸侯的大事是什么？
公西赤只能做小司仪，那么谁能做大司仪呢？
”
2．《列子·汤问》中的《薛谭学讴》
薛谭学讴于秦青,未穷青之技,自谓尽之,遂辞归.秦青弗止,饯于郊衢,抚节悲歌,声振林木,响遏行云.薛谭乃谢求反,终身不敢言归。
；
（秦青育人有方，以高超的技艺让欲辞归的薛谭折服，永不言归）
——只叙不论
3．《庄子·达生》中的《佝偻承蜩》
仲尼适楚，出于林中，见痀偻者承蜩，犹掇之也。
仲尼曰：
“子巧乎！
有道邪？
”
曰：
“吾有道也，五六月，累丸二而不坠，则失之锱铢；累三而不坠，则失者十一。
；累五而不坠，犹掇也。
吾处身也，若橛株拘；吾执臂也，若槁木之枝，虽天地之大，万物之多，而唯蜩之翼，何为而不得？
”
孔子顾谓弟子曰：
“‘用志不分，乃凝于神’，其痀偻丈人之谓乎？
”（做事要专注，心无旁骛才能成功）——以叙为主，既叙又论
4．（唐）柳宗元《种树郭蘘驼传》（叙议结合，顺应天性，无为而治）
5．（宋）王安石的《伤仲永》（自然禀赋与后天学习关系的论述，天才与勤奋的关系论述）
叙事为主，缘事言理，叙议结合
王安石说，仲永的通晓知悟能力是上天赋予的。
他的天赋比一般人高。
他最终只成为了一个普通的人，是因为他没受到后天的教育。
但他这样天生聪明，如此有才智，因没有受到后天的教育，尚且成为一个凡人，那么，那些天生不聪明，本来就普通的人，然而又不接受后天的教育，哪怕想成为一个普通的人，都不能够吧。
6．（明）宋濂（浙江金华浦江人1310-1381）的《送东阳马生序》
（真实叙事）
宋濂送同乡马君则的文章《送东阳马生序》——以叙为主，议为辅，内容有两个：
一、我怎么爱读书二、我怎么不怕艰难去求师
7、（清）袁枚的《黄生借书说》（真实叙事）——叙议结合
作者夹叙夹议将董允修向我借书，我向张姓人家借书的不同遭遇，加以对比
提出——
①书非借不读
②借来的书才看得专注
③要珍惜少年时光
8．（清）彭端淑的《为学一首示子侄》（蜀鄙有富贫二僧，立志不同，结果各异，立志的重要性。
）
蜀之鄙有二僧，其一贫，其一富。
贫者语于富者曰：
“吾欲之南海，何如？
”富者曰：
“子何恃而往？
”曰：
“吾一瓶一钵足矣。
”富者曰：
“吾数年来欲买舟而下，犹未能也，子何恃而往！
”
越明年，贫者自南海还，以告富者，富者有惭色。
参考译文
天下的事情有困难的和容易的（区别）吗？
（如果）肯做，那么困难的也（变得）容易了；（如果）不做，那么容易的也（变得）困难了。
人们做学问有困难和容易的（区别）吗？
（如果）肯学，那么难的也（变得）容易了；（如果）不学，那么容易的也（变得）困难了。
我天资昏昧，不及别人（聪明）；我才能平庸，（也）不及别人（有才能）。
（但是我）天天不停地学习，长久（坚持）毫不懈怠，等到学习成功了，（我）也就不知道我是真的昏昧还是（真的）平庸了。
我天资聪明，越过别人几倍；我才能敏捷，越过别人几倍；（如果我）摒弃不用，那就与昏昧平庸没什么区别了。
孔子的学问最终是靠不怎么聪明的曾参传下来的。
（既然）这样，那么昏昧平庸、聪明敏捷的功用，难道是有常规的吗？
四川的边境上有两个和尚，其中一个贫穷，一个富有。
（一天）穷和尚对富和尚说：
“我想去南海，（你看）怎么样？
”富和尚说：
“您凭借什么条件去呢？
”（穷和尚回答）说：
“我（只靠）一个水瓶一只饭碗（就）足够了。
”富和沿尚说：
“我几年来（一直）想雇船往下游（南海）走，（直到现在）还没去成。
你凭借着什么去呢？
”
到了第二年，穷和尚从南海回来，把（到过南海这件事）告诉了富和尚，富和尚显出惭愧的样子。
四川西部距离南海，不知道有几千里（远）哪，富和尚不能到达，而穷和尚却到了。
人们立志求学难道还不如蜀地边境的（那个穷）和尚吗？
所以聪明和有才华，（既）可以依靠，又不可以依靠，（那些）仗恃自己聪明和有才华却不学习的人，（一定会）自己毁了自己的。
昏昧和平庸，有（一定）的限制而又没有（一定的）限制，那些自己不受昏昧与平庸的局限，而努力学习毫不倦怠的人，（一定是）靠自己的努力学成的。
⑵西方：
（法）卢梭（1712-1778）《爱弥儿》
（意）亚米契斯（1846-1908）《爱的教育》（意大利一所市立学校的一名三年级的小学生恩里科写的一个学期的故事）日记体小说，共100篇文章。
（苏）马卡连柯（1888-1939）《教育诗》（1933-1935），世界教育世上占有重要地位。
生动地体现了他新型的教育观点，真实地反映了他的创造性的教育工程，马氏时任高尔基儿童劳动教养院的院长工作。
卢梭（法国）（1712-1778）启蒙思想家，哲学家，教育家，文学家
1．认为“教育来是以成人的能力和需要为标准的”“出自造物主之手的东西，都是好的，一到了人的手里全都变坏了……”
2．由“归于自然”的理论出发，户主张教育要根据受教育者的年龄特征而实施。
“在人生中，儿童期有儿童期的地位，所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。
”
3、在知识教育上，主张学以致用，行以求知。
全书共5卷，描述爱弥儿的不同时期的教育
⑴两岁前的婴儿的体育教育
⑵2-12岁（儿童的理性睡眠期）——感官教育
⑶12-15岁（少年的智育教育）
⑷15-20岁（青年的德育教育）
⑸对女子的教育及男女青年的爱情教育
马卡连柯（苏联）
《教育诗》中，马卡连柯以诗一般的激情记录了儿童教养院的工作，主要由回忆录、随笔、日记、特写、理论和中篇小说等多种不同的文学体裁所组成。
作者以明快幽默的语言，创造了一系列生动的艺术形象，具有很强的艺术感染力。
叙述了教养院的流浪儿童，从不守纪律的一群乌合之众，在一种新的教育理论和方法指导下，逐渐转变为团结战斗的集体，成为社会新人的故事。
至1953年上，在苏联共出41版，计120多万册。
以多种文字在世界各国出版发行。
1956年苏联乌克兰基辅艺术电影制片厂把它搬上银幕，中国电影译制片厂1957年译介后在国内放映。
马卡连柯说：
“理论应该从我眼前发生的全部现实事件里去归纳出来。
”
马氏认为：
“教师，不管你多么亲切，说话多么动听，态度多么和蔼，工作却一事无成，处处表现出不通业务，那么除了被蔑视之外，你永远不配得到什么。
”
通过生动的叙事，马氏提出自己的教育方法——
1．流浪儿是可以教育的。
2．要让学生在集体中自我教育。
3．不要把教育的注意力集中在过去的错误上，而应当引导展望美好的未来。
4．教师要以身作则，为人师表
5．惩罚是需要的，但对惩罚对象作具体分析，对症下药
马氏：
“在集体中和集体机构没有形成之前，在传统没有形成，最起码的劳动习惯和生活习惯没有成之前，教师可以有权采取强迫的办法”
马氏的教育思想——
1．要尊重、信任儿童
2．教师要以身作则倾注自己的心血塑造儿童的灵魂
3．要对学生进行集体主义教育和劳动教育
4．要注重提高学生的科学文化水平
这些年来，台湾读者对这类叙事加评论的文体很感兴趣，
刘墉散文中叙与议的结合（直接叙事与间接叙事结合，故事中插故事），例如，给女儿的五封信——
谈恐惧：
《在生死间选择》
谈死亡：
《把妈妈永远留在心上》
谈戒慎：
《当习惯成了自然》
谈师生：
《恨老师》
谈出头：
《拼命做个人上人》
林清玄的叙事议论夹抒情的“小清新”散文，大受欢迎。
也受到大陆读者的追捧。
《生命的出口》
《生命的化妆》
《在飞机的航道上》
《百年含笑》
《桃花心木》
《和时间赛跑》
五、教育叙事的类别、特征与作用
（一）类别
从形态上分，可以分为——
1．典型的叙事——教育自传、传记、故事
2．艺术化的叙事——自传体小说
3．科学化的叙事——调查的、经验的、故事的叙事研究
从性质上分，也可分为——
1．“真实的叙事”——叙事主体多为一线的教师及教育工作者、研究者。
（多体现为日记、随笔、教育教学场景实录等）
2．“虚构的叙事”——叙事主体多为有教育经历或关注社会、教育的教育家、作家、艺术家等，形态多见寓言、童话、小说、戏剧、影视。
“真实的叙事”——的写作主体，除了教师外，特别要提及的是——欧美现代儿童文学作家中有一支独特的团队，多为女性科学家组成，她们的主打角色是“动物行为学家”，第二角色才是“儿童文学家”。
比如：
（苏联）维·恰普琳娜（动物园园长）——《动物园的故事》
（奥地利）乔伊·亚当森（动物行为学家，研究狮子和猎豹），代表作《野生的爱尔莎》、《猎豹比芭》
她们的作品特点是——
1．“真实叙事”——多系长时间的科考观察日记汇集而成
2．“教育功利”淡化，隐秘，不直露，多为“隐性教育”（环保与生态的主题）
3．科普色彩鲜明、语言优美婉约，写作风格纪实
4．很受儿童欢迎（知识性、教育性和娱乐性结合）
（英国）珍妮·古尔多坦桑尼亚黑猩猩行为研究
（美国）卡伦·普赖尔海豚行为研究（文学——康奈尔大学生物学——夏威夷大学）
（美国）迪安·福赛扎伊尔大猩猩种群研究
（加国）希瑟·莱昂白鲸行为研究
中国的现状：
1．这一群体基本上没有女性介入
2．角色身份单一（只是作家），极少有科学家介入（比如国家海洋二所，南极考察归来，有少量作品），几乎没有影响
3．作品多为“虚构叙事”，如儿童小说家云南沈石溪、乔传藻，北京李子玉、梁泊，四川阎瑾，江苏金曾豪，河北朱新望等人的动物小说。
（二）特征（只针对教师普遍采用的“真实的叙事”）
1．叙事的内容——要求真实不虚饰
2．叙事的情感——要求真情自然
3．叙事的时态——过去时的
4．叙事的线索——叙事主体亲历后的所感所悟
5．叙事的情节——力求起伏有变，富有悬念和思想张力
6．叙事的场景——力求真切，让读者身临其境
7．叙事的内涵——能有教育教学理论上的归纳提升空间
8．叙事的形态——是以“教育”为题材的记叙文，不是“教育论文”。
因作者可以夹叙夹议夹抒情，而易于引起读者的共鸣，由此体现它的研究价值。
9、叙事的结构——非单一结构，系复合结构，将客观的过程，真实的体验，理性的上升，三者合为一体。
即在生动具体的教育过程的叙述中，作者真切体验感悟发现揭示某种（些）教育经验教育规律。
（三）作用
1．是记录教师成长历程的一种重要形式
2．是教师对教育教学行为进行反思的重要方式
3．帮助教师从丰富的感性经验上升到理性抽象的高度
4．培养教育叙事研究的能力，有助于提高教师的职业素养
5．教师较强的“叙事”和“研究”的能力，有利于提高教学水平
教学叙事研究重视教育事件的丰富性、形象性和复杂性，叙事多采用“深描”的写作方法即详细描述记叙教育问题，事件过程，重视典型情境与细节，并往往会引入若干“原始材料”（如日记、对话记录、课堂实录、信件、作文、练习等）显得真实可信且生动。
六、“教育叙事”与“教育叙事研究”的辨析
（一）从二者的主体看
1．通过自身的“真实叙事”，主体多为亲历事件者，教师最普遍
2．研究已有的他人的“真实叙事”，或少量自身的观察调查的叙事，主体多为专业教育科研工作者；被研究者，多为“叙事”中的多种角色——老师、学生、家长等。
（二）从二者关注的对象看
“教育叙事”可以“只叙事”，不作分析、评价，结论
也可以“夹叙夹议”——有分析、有评价，有结论，叙事主体多为事件亲历者，事件记录者。
也有将他人的叙事引用后加以分析、评论、结论的研究者。
“教育叙事”既可将“事件”作为叙述对象，也可作研究对象。
“教育叙事研究”：
将“叙事”（所叙之事）作为研究对象。
叙事主体可是他人，也可以是自己。
因此，纯粹的“叙事”与“研究”，区别明显；“二合一”的“叙事”与“研究”无甚差异。
（三）从二者的思维方式看
“教育叙事”是个很感性的富有情感的过程，主体必须考虑其内容核心——“故事”（事件、情节、人物、场景）的四个要素。
以形象思维为主。
“教育叙事研究”是一项在受到在感性的叙事触动后，上升到逻辑判断层面的理性的科学思维。
（四）从主体对“事件”的态度看
1．教育叙事的主体把“事件”作为感受对象，直接参与“创造事件”融合其中。
其过程是“从无到有”。
2．叙事研究的主体将“已有的”叙事材料作为研究对象，对其运用分析、研究，进行“理性的二度开发创造”。
六、教育叙事研究的两种基本方法
1．寓理于事，将教育道理隐于教育故事之中，读者在阅读时会话“隐性学习”的效果。
优点——寓理于事，受到的理性启发比较隐蔽，甚至于“寓教于乐”。
理与教的多少，取决于阅读者自身的提炼抽象感悟能力。
再创造的空间大
不足——在精彩的叙事吸引下也许会转移注意力，或会不自觉削弱对隐含的教育原理的理性思考
2．夹叙夹议，先叙后议
优点——作者直接提升，明确
不足——情感感染力不如前者，提升直接，也许会影响读者深入思考
七、目前“教育叙事”存在的主要问题及原因分析
1．从认识上看
缺乏对“教育叙事”从内涵到形态的科学的正确的认识与把握。
理论把握不到位，难免实践操作失当。
比如，将“教育叙事”等同于“教学反思”。
（杜威：
反思是对经验的重构重组，使之增加经验的意义和增强指导后续经验方向的能力）
教育叙事中有反思，但它与“教学反思”这个教师通用的职业文本的反思体现方式有比较大的差异。
“教育叙事”是通过“讲教育教学故事”来蕴含反思（深度描述让读者身临其境，）；“教学反思”，通过“叙述教育教学过程”，直接反思。
前者的语言似更接近文学的语言；后者的语言是接近于实用文的语言。
2．从操作上看
⑴选材随意，不加提炼，缺乏感染力
教师每天面临各种教学生活的大小事件，选什么进入“叙事视野”十分重要。
要首选那些亲历亲为的，既有独特性（个性）又有普遍性（共性）的事件（即典型事件），那些能从中“挖出富矿”来的事件（价值意义大）。
这就需要作者眼光敏锐，具有去粗取精，去芜存菁的判断力。
再是取材多囿于课堂，视野不够开阔
⑵语言过实，叙事拘谨，可读性弱
作为重要的叙事形式要素，语言若不讲究，再深刻的寓意也难以为读者结束或发掘。
B:
实践板块——案例与分析
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