2016山香教师招聘整理笔记教育心理学.doc
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教育心理学
第一章教育心理学概述
1．新增考点
教育心理学不是一般心理学原理在教育中的简单应用，它拥有独特的研究课题。
2．教育心理学的基本内涵
教育心理学：
研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
广义的教育心理学是研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。
既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。
狭义的教育心理学专指学校教育心理学。
学科性质：
从学科范畴看，既是心理学的一个分支学科，又是以教育学与心理学结合而产生的交叉学科；从学科作用看，既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科，并以应用为主。
研究对象：
学校教育、教学情境中人的心理。
从研究层面看包括客观描述主体心理活动的现象；揭示主体心理活动的运行机制和规律；为促进主体有效掌握知识技能、发展能力及主体的心理健康全面发展创造条件和提供方法指导。
从研究领域看，包括基本理论、学习心理、教学心理、德育心理和教育社会心理。
研究内容：
学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程组成。
其中学生从两方面影响学与教的过程：
群体差异和个体差异。
无论哪种差异，都影响着学习与教学的过程，都成了教育心理学要研究的范畴。
学习过程是教育心理学研究的核心内容，学习心理是教育心理学的核心。
教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容。
教育心理学与教育学的关系：
教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和揭示教育活动的规律，服务于教育实践。
而教育心理学主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。
教育心理学与普通心理学的关系：
个性与共性。
普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育领域的体现。
教育心理学的作用：
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
表现：
帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；帮助教师预测并干预学生的行为；④帮助教师结合实际教学进行教育研究。
3．教育心理学的发展：
1）初创时期（20世纪20年代以前）
瑞士裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想；
德国赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础——心理学之上；
1868俄国乌申斯基《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人”；苏联“教育心理学之父”
1877俄国卡普捷列夫《教育心理学》最早以“教育心理学”命名的著作；
1903桑代克《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”命名的著作；1913~1914扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，因此，桑也被称为“教育心理学之父”。
教育学之父：
夸美纽斯
科学教育学之父：
赫尔巴特
心理学之父：
冯特
2）发展时期（20世纪20年代~50年代末）
我国出版的第一本心理学著作：
190房东岳《教育实用心理学》；1924，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
3）成熟时期（20世纪60~70末）
布鲁纳课程改革运动
罗杰斯“以学生为中心”
奥苏贝尔以认知心理学的观点阐述了有意义学习的条件。
加涅对人类的学习进行了系统分类。
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。
4）完善时期（20世纪80以后）
布鲁纳：
主动性研究；反思性研究；合作性研究；④社会文化研究。
4．教育心理学的研究方法与原则：
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①实验法：
应用最广、成就最大。
现场试验和实验室实验。
②观察法：
最基本最普遍。
③调查法：
问卷法和访谈法
个案法
④测验法
⑤教育经验总结法
⑥产品分析法
教育心理学的研究原则：
①客观性原则（前提条件）；②教育性原则（促进良性发展，基本伦理道德原则）；③发展性原则；④理论联系实际原则；⑥系统性原则。
第二章心理发展及个别差异
1．新增考点
少年期表现出的总体性的阶段特征：
身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强。
2．心理发展概述
心理发展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
个体心理发展的八个阶段：
乳儿期（0—1）
婴儿期（1—3）
幼儿期或学龄前期（3—6、7）
童年期或学龄初期（6、7—11、12）
少年期或学龄中期（11、12—14、15）
青年期（14、15—25）
成年期（25—65）
老年期（65—）
人生全程发展的观点：
①个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成；②发展是多维度、多侧面、多层次的；③个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。
个体心理发展的一般特征：
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
不平衡性表现：
①个体不同系统在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期的不同进程；②同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
中学生心理发展的一般特点：
过渡性、闭锁性、社会性。
闭锁性：
人的心理活动具有某种含蓄、内隐的特点，相对于人的外部行为表现与内部心理活动之间的一致性而言。
“内心的秘密”
心理发展的基本模式：
⑴反应活动从混沌未分化向分化、专门化演变；
⑵反应活动从不随意性、被动性向随意性、主动性演变；
⑶从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变；
⑷对周围事物的态度从不稳定、不系统化向稳定、系统化演变。
影响个体心理发展的因素：
遗传、环境、教育、主观能动性。
教育必须以一定的心理发展特点为依据：
⑴结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异；⑵注意学生的学习准备状态；⑶抓住关键期。
教育对心理发展的主导作用：
⑴学生心理的发展依赖于教育提出的要求和方向；⑵教育能够促进学生的心理发展；⑶教育可以加速或者延缓学生心理发展的进程；⑷教育能够使心理发展的可能性转化为现实性。
学习准备：
准备状态，或准备性，学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性，即学生在学习新知识时，那些促进或者妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
遵循学习的准备性原则（量力性原则，可接受性原则）：
①了解学生学习准备的具体程度；②根据实际情况选择教学内容和方法，让学校也适应学生的具体实际水平，不应只强调学生适应学校。
奥·劳伦兹“关键期”
2岁口头语言发展
2~3岁计数能力发展
2.5~3.5岁遵守行为规范
3岁独立生活能力
4岁形状知觉形成
4~5岁学习书面语言
皮亚杰的认知发展阶段论
⑴建构主义的发展观
皮亚杰的理论核心是“发生认识论”。
认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。
适应分为同化和顺应。
图式：
人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构。
同化：
在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
顺应：
当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。
平衡：
同化和顺应之间的均衡。
平衡是相对的。
⑵认知发展阶段理论
皮亚杰认为认知发展是一个构建的过程，将个体的认知发展分为四个阶段：
a.感知运动阶段（0~2岁）：
①感觉和动作的分化；②客体永久性；③问题解决能力开始得到发展；④延迟模仿的产生。
客体永久性：
知道某人或某物虽然现在看不见，但仍然是存在的。
延迟模仿：
榜样已经离开了现场，婴儿也能够表现出榜样的行为。
b.前运算阶段（2~7岁）：
①早期的信号功能；②自我中心性；③不可逆运算；④不能够推断事实；⑤泛灵论；⑥不合逻辑的推理；⑦不能理顺整体和部分的关系，即缺乏层级类概念；⑧认知活动具有具体性，还不能进行抽象的思维运算。
自我中心性：
儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物集中，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。
c.具体运算阶段（7~11岁）：
①去自我中心性；②可逆性；③守恒；④分类；⑤序列化。
守恒：
儿童认识到客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变。
分类：
在具体运算阶段之前，大多数儿童不具有类包含的概念，不能够理解某一特定的人或物可以从属于不同的类别，形成分类系统。
d.形式运算阶段（11~成人）：
①命题之间的关系；②假设-演绎推理；③类比推理；④抽象逻辑思维；⑤可逆与补偿；⑥反思能力；⑦思维的灵活性；⑧形式运算思维的逐渐发展。
影响认知发展的因素：
成熟；练习和经验；社会性经验；平衡（心理发展的决定因素）。
水平滞差：
在某种形式运算任务中通过的学生，在其他形式运算任务上可能回失败。
维果斯基的最近发展区理论
⑴“文化-历史”发展理论
强调社会文化在认知发展中的作用。
区分两种心理技能：
作为动物进化结果的低级心理机能；作为历史发展结果的高级心理机能。
由低级机能向高级机能转化的四个表现：
①随意机能不断发展；②抽象-概括机能提高；③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；④心理活动的个性化。
内化：
个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。
⑵心理发展的实质与“内化说”
心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。
内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。
⑶最近发展区
儿童有两种发展水平：
①儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；②可能达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
⑷“教学应走在发展前面”
含义：
①教学在发展中起主导作用。
它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力作用的特点。
②教学创造着最近发展区。
教学的最佳效果产生于最近发展区。
⑸适时辅导学生是教学的必由之路——教学支架
支架式教学：
在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。
支架式教学采用的方式：
①把学生要学习的内容分割成许多便于掌握的片段；②向学生示范要掌握的技能；③提供有提示的练习。
埃里克森的人格发展阶段论
a.基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5岁）发展任务：
发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
b.自主感对羞耻感与怀疑（2~3岁）发展任务：
培养自主性。
c.主动感对内疚感（4~5岁）发展任务：
培养主动性。
d.勤奋感对自卑感（6~11岁）发展任务：
培养勤奋感。
e.自我同一性对角色混乱（12~18岁）发展任务：
培养自我同一性（中学生人格发展的主要任务）。
f.亲密感对孤独感（成年早期）g.繁殖感对停滞感（成年中期）
h.自我整合对绝望感（成年晚期）
3．学生的个别差异
智力类型差异：
构成智力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维的类型和品质方面。
智力类型差异只影响人们学习的过程和获取知识经验的方式，不代表智力水平的高低。
智力发展水平的差异：
个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度，呈正态分布、常态分布，或钟形曲线。
心理学家根据智力发展水平将儿童分成三个等级：
超常儿童、常态儿童、低常儿童。
超常儿童特点：
接受能力强，记得牢；感知敏锐，辨别力强；思维能力强，有丰富的想象力；稳定的注意力和积极地探索精神；自信好胜，能坚持。
智力的群体差异：
包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异。
性别差异表现：
①男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；②男女智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
男女性别差异主要反应在特殊智力因素中，包括数学能力、言语能力和空间能力。
智力主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。
科尔勃的两维坐标理论，四种学习风格：
顺应者方式、发散者方式、聚合者方式和同化者方式。
认知方式，即认知风格，是人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式，它主要影响学生的学习方式。
冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。
一般认为冲动型学生学业成绩差，因为学校里的测验往往注重对细节的分析，而他们擅长的是从整体上分析问题。
学生认知差异的教育意义：
①创设适应学生认知差异的教学组织形式；②采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；③运用适应认知差异的教学手段。
学生性格差异的教育意义：
①影响学生的学习方式；②为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章学习理论
1．新增考点
呈现性惩罚：
在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生概率。
移除性惩罚：
在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生。
班杜拉认为模仿有四种方式：
直接模仿、综合模仿、象征模仿、抽象模仿。
2．学习概述
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
广义的学习是人类和动物的学习，狭义的学习是人类的学习。
学习的内涵：
①学习实质上是一种适应活动；②学习是人和动物共有的普遍现象；③学习是由反复经验引起的；④学习是有机体后天习得经验的过程；⑤学习的过程可以使有意的，也可以是无意的；⑥学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化。
加涅根据学习水平的分类：
①信号学习。
学习对某种信号作出反应，刺激——强化——反应。
Eg：
巴甫洛夫的经典条件反射
②刺激-反应学习。
对某一情景中的刺激做出反应，情景——反应——强化。
Eg:
桑代克和斯金纳的操作性条件反射
③连锁学习。
学习两个或两个以上的刺激反应动作形成一系列动作联结。
④言语联结学习。
形成一系列的言语单位的联结。
⑤辨别学习。
学会识别多种刺激的异同并作出不同反应。
⑥概念学习。
对事物抽象特征的反应。
⑦规则或原理学习。
学习概念之间的关系。
⑧解决问题学习（高级规则的学习）。
使用所学原理或规则解决问题。
奥苏贝儿关于学习的划分：
① 学生学习的方式上：
接受学习与发现学习；
② 学习内容与学习者认知结构的关系上：
有意义学习与机械学习。
其他学习分类：
①学习主体：
动物学习、人类学习、机器学习。
②学习时的意识水平（阿瑟·雷伯）：
内隐学习、外显学习。
③学习内容（我国）：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
学生学习的特点：
①接受学习是学习的主要形式；②学习过程是主动建构过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程；③学习内容是以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性；④学习目标具有全面性；⑤学生的学习具有一定程度的被动性。
3．行为主义学习理论（刺激——反应）
巴甫洛夫的狗，桑代克的猫，斯金纳的老鼠有点刁。
巴甫洛夫的经典条件作用理论的主要规律：
ü泛化与分化
刺激的泛化：
机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应。
刺激的分化：
只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似刺激不做反应。
ü消退：
条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失。
ü恢复：
未经强化而条件反射自动重现的现象。
桑代克的联结-试误学习理论
ü学习的实质是形成情境与反应的联结（S-R）；
ü学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程；
ü学习的三条原则：
准备律、练习律、效果律。
准备律：
联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态；
练习律：
刺激与反应之间的联结会由于重复或联系而加强。
又分为应用律、失用律。
效果律：
刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
学习副律：
多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。
桑代克的联结—试误学习理论特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。
斯金纳的操作性条件作用理论：
把人和动物的行为分为：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。
操作性行为是有机体自发做出的随意反应。
日常中人的大部分行为都是操作性行为。
经典性条件反射理论可以解释应答性行为，操作性条件反射理论可以解释操作性行为。
操作性条件作用的基本规律：
强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。
强化有正强化和负强化之分。
强化的类型：
连续强化和间隔强化、固定比例强化和变化比例强化、固定时间强化和变化时间强化等。
扇贝效应：
固定时间的奖励不能维持新的行为。
逃避条件作用：
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。
回避条件作用：
当厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。
逃避条件作用和回避条件作用都是负强化的条件作用类型。
强化的应用：
在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部激励对内部兴趣的破坏。
消退的应用：
消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
惩罚的应用：
①惩罚只能暂时抑制行为，并不能根除；②惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来；③惩罚紧跟在错误行为之后，与错误行为建立联结。
在惩罚时，最好选择一样替代反应进行强化，即之处正确的行为方式，在孩子做出正确的行为后给予强化。
斯金纳提出了程序教学论：
一种个别化的教学形式，将学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按一定的程序编排呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。
其教学原理是采用连续接近法。
程序教学的原则：
①小步子原则；②积极反应原则；③自定步调原则；④及时反馈原则；⑤低错误率原则。
普雷马克原则（祖母原则）是指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜欢的活动。
行为塑造：
通过小步强化帮助学生达到目标。
斯金纳：
“教育就是塑造行为”。
行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造。
班杜拉的社会学习理论
班杜拉总结了影响学习的三类因素：
环境、个体和行为。
学习的实质是观察学习。
班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
特点：
①观察学习并不依赖于直接强化；②观察学习并不一定具有外显的行为反应；③观察学习具有认知性。
观察学习的过程分为：
注意、保持、复现和动机。
班杜拉将强化分为：
直接强化、替代强化和自我强化。
4．认知派学习理论
认知派认为学习在于内部认知的变化，强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识，认为学习的过程是学习者处理环境刺激的内部过程和机制。
苛勒的完形—顿悟学习理论黑猩猩实验
1）学习的实质是形成新的完形。
2）学习的过程是顿悟。
顿悟就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。
顿悟的两个原因：
①刺激情境的整体性和结构性；②人的“心”本身有一种本能的组织功能。
苛勒的完形—顿悟与桑代克的试误说的区别：
试误是顿悟的前提，顿悟是试误的结果；试误发生在学习过程的早期；顿悟发生在学习过程的中、晚期。
托尔曼的符号学习理论
①学习是有目的的，是期望的获得；②学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程，S-O-R。
实验：
位置学习实验、潜伏学习实验
潜伏学习是动物在没有强化的条件下学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的。
布鲁纳的认知-发现学习理论
学习观：
①学习的实质在于主动形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程。
认知结构是一种反应事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，即某一学习者观念的全部内容与组织。
教学观：
①教学的目的在于理解学科的基本结构；②掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。
学生的三种基本的内在动力：
好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式呈现。
方法：
①教学本身应有新奇性，跨度适当，难度适当，以激发学生的好奇心和胜任感；②根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实施的教学活动过程；③提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，教育学生自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。
发现学习是给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。
发现学习的作用：
①能提高智慧的潜力；②有助于外在动机向内在动机的转化；③有利于学生学会发现探索的方法；④有利于所学材料的保持。
奥苏贝儿的有意义接受学习理论
奥苏贝儿认为学生的学习主要是接受学习。
发现学习过程比接受学习过程多了一个发现即解决问题的阶段，因此发现学习比接受学习复杂。
大量材料是通过接受学习获得的，而各种问题则是通过发现学习解决的。
在儿童的发展中，接受学习比发现学习出现稍晚，接受学习的出现意味着儿童达到了较高水平的认知成熟程度。
学校应主要采用有意义的接受学习。
奥苏贝儿用同化论解释有意义学习的过程，同化论的核心是相互作用观。
有意义学习的本质是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
奥苏贝儿的观点体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据。
有意义学习的条件：
客观条件：
学习材料有逻辑意义。
主观条件：
①学习者必须有有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
组织学习的原则：
逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者。
先行组织者：
先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
包括陈述性组织者和比较性组织者。
加涅的信息加工学习理论
加涅将学习过程看作是信息加工流程。
加涅的学习结构模式分为：
第一部分是右边的结构叫做操作记忆，是一个信息流。
第二部分是左边的结构，包括预期事项（期望）和执行控制两个环节。
5．人本主义学习理论
人本主义将学习分为有意义学习和无意义学习。
无意义学习：
学习没有个人意义的材料，类似于心理学上的无意义音节，不涉及感情或个人意义，仅涉及经验积累与知识增长。
有意义学习:
涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重点变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
学生中心的教学模式又称为非指导性教学模式。
教师在模式中是“助产士”和“催化剂”，是“为学习提供便利条件的人”、“学习的促进者”。
非指导性教学过程包括五个阶段：
①确定帮助的情境；②探索问题；③形成见识；④计划和抉择；⑤整合。
罗杰斯认为促进学习的心里气氛包括：
①真实或真诚；②尊重、无条件的积极关注和接纳；③移情性理解或同理心。
人本主义对新课改的启示：
①罗杰斯主张课程以学生为中心，应培养完整的人，培养具有独立人格和创造性，能适应时代变化的人；
②人本
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