学习理论-行为主义、人本主义、认知主义和建构主义.pdf
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第二章学习概述第二章学习概述第2章学习概述21学习理论概述2211两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展2212行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取2213认知学习理论的发展与人本主义的出现3214建构主义学习理论的兴起322行为主义学习理论要义323人本主义学习理论要义5231人本主义心理学5232学习的原则与方法624认知结构学习理论7241认知表征与认知生长7242认知结构8243发现学习925奥苏贝尔的认知同化论10251有意义学习10252意义的同化10253组织学习的原则与策略11254接受学习1226学习的信息加工论观点13261学习的信息加工模式13262学习过程的八个阶段14263知识的表征1527建构主义：
认知理论的新发展19271建构主义的墓本观点19272生成性学习理论22273建构主义的学习方法23274建构主义的教学模式与教学方法24思考题27参考文献27学习指导学习指导学生的学习活动是一切教学活动的落脚点，教师的教都是为了促进学生的学习，因此，了解学习的基本特点和有关理论是教师进行有效教学活动的基础和前提。
通过本章的学习，应理解自我实现的含义及其学习的启示，理解人本主义的有意义学习的观点，理解学生中心论及其对教学的启示，并了解人本主义学习的具体原则，掌握人本主义学习的各种具体方法。
应明确理解认知理论是如何解释学习过程的，以及认知观点对教学的指导意义。
了解认知结构及其在学习活动中的核心意义，理解有意义学习的过程、类别和教学策略，能够描述学习的信息加工过程，并了解知识的分类与表征方式。
要明确建构主义与以往学习理论的不同之处，理解建构主义的知识观、学生观和学习观，理解学习的社会性和情景性，并对生成性学习理论和认知灵活性理论的基本观点有所了解。
认知学习理论是当前占主导地位的学习理论，它对学习的认知过程及其条件和策略做了深入研究，对教师的教学设计具有重要的指导价值。
而建构主义是认知学习理论的新发展，是革新传统教学的重要理论基础。
在学习本章的过程中，各位读者要主义反思自己原来对知识、对学生、对学习与教学的基本观念，看自己有哪些观念是有待转变的。
2.1学习理论概述学习理论概述学习理论是多种学科关注的焦点问题，如，b理学、教育科学、哲学认识论等。
学习理论主要回答以下三方面的问题：
学习的实质是什么?
即学习到底使学习者形成了什么，或者说发生了怎样的变化，是外部的行为操作还是内部的心理结构?
是简单的一条一条经验的积累，还是整体的经验结构?
学习是一个什么样的过程?
即学习是怎样实现的，或者说怎样才能达到预期的学习结果。
学习有哪些规律和条件?
即学习过程受到哪些条件和因素的影响，如何才能进行有效的学习。
下面，对学习理论的发展脉络做一概括介绍。
211两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展19世纪晚期，冯特建立了第一个实验心理实验室，心理学从此成了一门独立的科学。
冯特的理论主要有以下特点：
还原论（或要素主义）：
直接研究人类意识经验，像化学中研究元素一样，试图把意识经验分析为许多最小的基本要素，再研究这些要素之间是怎样联系的。
内省法：
主要通过内省（或称自我分析）来研究人的意识经验，让测试者在感知一个物体时详细报告当时的经验“原始”经验，而不是报告对该物体的解释、从该物体所学到的东西。
可以说，冯特的研究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。
首先，以华生为首的行为主义学派批评冯特的内省法。
行为主义学派同意研究元素，但不同意冯特用以发现这些元素的内省法。
华生认为，唯一可以观察到、并且可以用科学方法研究的是个体的外显行为。
行为主义者一般主张，学习是就是在刺激与反应之间建立联结，即“刺激反应”（SR），就是形成行为习惯或条件反射，这一过程是通过反复尝试实现的。
个体在一种刺激情境面前发出各种反应，有些反应导致了好的效果，得到了强化，这种反应就可能被保留。
相反，有些反应没有产生好的效果，甚至还导致了惩罚，这些反应研究就会逐渐消退。
在这种意义上，学习就是反应的发生概率的变化。
行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对它做了总结和发展。
对冯特的另一种批判来自与行为主义相对立的一个学派：
德国的格式塔学派，它形成于1912年，以法兰克福大学的魏特海墨为首，他们集中批评冯特的要素主义，认为它看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样。
他们强调经验的整体性，“整体不是其各部分的总和”。
格式塔派的学者仍然研究学习的内部过程，研究人的经验，但它强调学习在于在头脑中构造和组织一种“完形”，也就是对事物、情境的各个部分及其相互关系的理解，而不是经验要素或SR的简单集合，学习的过程不是什么尝试错误的过程，而是“顿悟”的过程，也就是通过对问题情境的观察，理解它的各部分的构成及相互的联系，并分析出制约问题解决的各种条件，从而发现通向目标的途径。
格式塔学派是早期的认知倾向的学习理论。
212行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取在与格式塔学派展开论战的过程中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中有两个典型的代表：
早期的图尔曼（ECT01man）和后来的班杜拉（ABandura）。
图尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：
（1）行为的目的性和整体性。
动物的行为总是指向一定的目的的，比如获得食物等，它不是胡乱尝试错误。
所以，他不研究反应的细节，而是分析动物整体的、指向目的的动作。
（2）中介变量。
他认为，从刺激到作出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事件（如铃响）当成最终事件（如食物的出现）的信号线索。
实际上，图尔曼已经把认知因素引到了学习过程中，从SR发展到了SOR。
（3）潜伏学习。
他认为，不能完全以外显的行为来判断学习的发生与否，有时学习并不直接反应在行为中，它只是导致学习者对某个情境的理解。
强化并不是学习的前提条件，它影响的只是学习的外在表现。
可见，图尔曼研究学习者的整体动作，分析认知过程，乃至“认知地图”概念的使用，都体现出了格式塔学派思想的影响。
班杜拉是20世纪五六十年代脱颖而出的学者，他虽然仍然基本沿用行为主义的研究范式，但同时却又吸收了许多认知学习论的思想。
他提出，行为不是单由环境或个体因素决定的，环境、个体的生理和心理因素与行为三者之间是交互决定的关系。
另外，他提出了“观察学习”的理论，强调对行为的自我调节以及认知过程等。
班杜拉认为，人类的许多学习都是认知性的，一方面表现为人类具备有使用符号表征外部事件的能力，另一方面人类能学会对环境作出有目的的、有预见性的反应。
他还强调，人类的许多行为都可以通过观察他人的行为及其结果而习得，个体可以通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。
两派学习理论在班杜拉身上融合得更为充分。
213认知学习理论的发展与人本主义的出现认知学习理论的发展与人本主义的出现随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等的弊端日益暴露了出来，而在这些方面，认知派学习理论却有自己的优势，所以它越来越得到人们的重视，同时也由于计算机科学的影响，从20世纪五六十年代开始，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期。
在这一时期，认知学习理论主要包括以下两种倾向：
（1）认知结构理论。
这与原来的格式塔理论有着更为密切的联系，它把人的认知看成是整体的结构，而学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。
（2）信息加工的学习理论。
它主要是受计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存储和提取的流程来分析学习的认知过程。
几乎是与此同时，心理学中出现了另一种思潮：
人本主义，它反对把人还原和分割为各种要素，主张研究整体的人，而每个人都具有自我发展和自我实现的潜能和动力，它从追求自我实现的角度来解释学习，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批判，这一思潮的代表包括马斯洛、罗杰斯等。
214建构主义学习理论的兴起建构主义学习理论的兴起建构主义（constructivism）的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。
从行为主义到信息加工论基本都以客观主义（objectivism）为基础，即把事物的意义看成是存在于个体之外的东西，是完全由事物本身决定的，而对事物的认知就是单向的刺激或信息的接收过程，是从事物到心理的过程。
而建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，事物信息要被人理解，这依赖于个体原有的知识经验，不同人常常会因此而建构不同的意义。
学习是一个意义建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验。
在当今的教育心理学界，建构主义日益引起了研究者的关注，甚至有人（RESlavin）把它称为“教育心理学中的一场革命”。
2.2行为主义理论学习要义行为主义理论学习要义行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，在整个西方心理学界有很大的影响。
作为现代心理学体系中的一个重要流派，在20世纪的二三十年代曾震撼了整个美国心理学界，被称为西方心理学的第一势力。
它的根本特点是排斥意识，主张把行为作为心理学的研究对象。
纵观桑代克、华生、斯金纳等行为主义学习理论代表人物的主要观点，可以看出他们的学习理论都是以行为主义心理学的基本假设为依据，即：
学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应；所有行为都是习得的。
他们否认人的意识作为心理学的研究对象而存在，认为心理学的研究对象必须是可见、可测量的实际行为，在他们看来，心理学是一门行为科学，一切复杂的行为，都可以用环境的作用加以说明，由于环境的结果养成各种习惯。
本能也好，意识也好，在说明行为上都不需要了，思想也是一种对外界的反应，同其他反应无异。
行为主义者强调“邻近”和“强化”在学习中的价值。
认为S-R联结构成了学习过程的全部。
对于一个已经形成的g-R联结，如果在短时间内不断地进行强化，那么这对联结就将越来越牢固。
固化S-R联结的过程，也就是学习进行的过程。
从不同的角度对此二者进行考察和研究，于是产生了行为主义的不同分支。
这些行为主义学习理论家们以此为根本，提出了各自的学习律，对学习的过程进行描述，提出了许多学习规律和有效学习发生的条件。
这些研究成果，在当时曾相当大地提高了教学效率。
下面就以斯金纳的操作学习理论为代表，简要说明行为主义学习理论的主要观点。
斯金纳又被称为新行为主义者、激进的行为主义者、操作条件作用论者。
他主张通过实验分析的方法对行为进行研究。
最初的实验是以动物为对象的，如著名的白鼠类暗箱实验以及鸽子类暗箱实验。
在斯金纳看来，行为实验分析关注的是环境事件（刺激）与有机体行为（反应）之间的联系，即要考察实验操作是如何引起行为变化的。
通过实验并联系当时像巴甫洛夫、华生和格思里等人的研究成果，斯金纳把由刺激弓发的反应称为应答性反应，把由有机体发出的反应称为操作性反应。
人类从事的绝大多数有意义行为都是操作性的，如果在某种反应之后伴随着一种强化物，那么，在类似的环境下发生这种反应的概率就增加。
而且强化物与实施强化的环境一样，都是一种刺激，人们可以以此来控制反应。
发生反应后的强化性刺激，相比于发生反应前的刺激而言，将显得更为重要。
按斯金纳的观点，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化。
相应地，对一个错误的反应不给予强化的行动叫做消退，合理地运用强化和消退，就会使正确的反应得以重复，而不正确的反应会被排除。
有人也把消退称为负强化。
这指导我们在课件设计中合理地使用强化与消退。
程序教学正是以斯金纳的强化理论为依据而提出的一种新型教学方式，可以认为程序教学使用的教学材料，正是课件的前身。
斯金纳认为，用于教学的程序要满足以下几个条件，才能使学习效率提高，它们是：
（1）学生作出的积极反应。
这指导我们在课件设计时，尽量为学习者提供积极反应的机制，如回答问题、进行抄写，而不只是“看”屏幕。
（2）小的步子。
这一原则已被人们改进为“适当的步子”。
（3）及时反馈。
一般情况是如此，但有时候“悬念”同样能起到很好的效果。
（4）低错误率。
适当的错误率可以使学生知道自己的不足。
需要注意的是，对于程序教学的思想及教学原则要有批判地吸收的态度，既要看到其中有价值的地方，又要注意到其中的不足，这是很容易理解的。
典型地，人们对于“小的步子”表示了疑问，并逐步改善为“适当的步子”。
“适当的步子”是典型的“个别化教学”的方法，只有对于有需要的学习者，才呈现“小的步子”。
此外，斯金纳在其“程序教学”思想中还提出了“构造答案”和“选择答案”两个概念，“构造答案”即由学习者构造出答案本身，如填空题、问答题等，“选择答案”则由学习者从题目中的标准答案中选择一个正确的选择项。
斯金纳认为，构造答案比选择答案更有效。
斯金纳一生最大的贡献，就是提出了操作性条件作用的原理，设计了用以研究操作性条件作用的试验装置斯金纳箱，并对各种强化程序安排的效果作了详细而又比较科学的考察。
但由于其理论局限于实验室动物的简单学习上，而少有在人身上进行试验，使其理论的应用有较大的影响；而且斯金纳总是避免涉及有机体的内部状态，从而也曾受到所谓的“空洞的有机体”的批评。
值得注意的是，斯金纳的观点只是行为主义学习理论的众多分支中比较典型的一种，我们在这里以此为例对行为主义进行介绍，并不就是将其作为行为主义的全部。
另外如赫尔等人，试图用一种完全量化的公式形式，对行为作出解释，以及之后的行为认知主义等，各种观点共同构成了行为主义学习理论流派。
231人本主义心理学人本主义心理学在20世纪50年代的美国，行为主义在心理学的学术殿堂中还很盛行，而精神分析学派则在临床应用中发挥着重大影响。
这时，一些心理学家对行为主义的机械论以及精神分析的生物还原论提出了强烈的批评，他们提出，心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个从属的方面（如行为、认知、情绪等）割裂开加以分析。
到20世纪60年代，这些心理学家的观点已经形成了一种学派，这就是人本主义心理学，其主要代表人物包括马斯洛（丸Maslow，19081970）、罗杰斯（CRRogers，19021987）、罗洛梅（RolloMay，19091994）等。
人本主义的基本观点包括：
（1）强调人的整体性、独特性和自主性。
人的心理是由知、情、意三种过程构成的功能统一体。
心理学应该以完整的人作为研究对象，从个体自身的角度去关注他们的经验世界，关注他们的感情、知觉、信念和意图。
（2）强调人的潜能的发展。
人是“一种正在成长中的存在”，人性的内核中包含有趋向实现的潜能，等待着个体对它进行主观的开发和实现。
（3）强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标。
与行为主义学习论和认知学习论相比，人本主义学习理论有两点独特之处：
（1）人本主义所提出的学习理论不是仅限于对割裂的行为或认知活动的解释，而是从更广的范围内对学习者整个人成长的历程作解释。
（2）人本主义的学习理论主要不是基于验证性研究而得出的推论，而主要是根据经验原则所提出的观点或建议。
1自我实现论自我实现论是人本主义的核心理论。
具体来说，自我实现有两层含义：
（1）完满人性的实现，指作为人类共性的潜能的自我实现，包括人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性或潜能的充分展现。
（2）个人潜能或特性的实现，指作为个体的人的潜能的自我实现，每个人在潜能或特性上可能存在的差异。
2有意义学习论罗杰斯是人本主义心理学家中对学习做了较多论述的人，他的自由学习一书多次再版，对学习问题做了集中探讨。
罗杰斯认为，学习可以分为有意义学习和无意义学习，分别处于一个连续体的两端。
有意义学习是指学习的内容对于学习者是有意义的，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发挥发生重大变化的学习。
有意义学习主要包括四个特点：
（1）个人投入（personalinvolvement），即学习者整个人（包括情感和认知）都投入于学习活动中，具很高的卷入度；
（2）学习是自我发起的（self-initiated），即便有来自外界的推动力或刺激，但学习主要是由学习者的内部动机而引发的，具有来自内部的追求发现、获得、掌握和领会的欲望；（3）学习的浸透性（pervasive），学习活动对学习者的众多方面都会产生影响，使其行为、态度、乃至整个个性都可能发生变化；（4）学习者自我评价，学习者自己最清楚自己的学习活动是否满足自己的需要，能否获得自己需要的东西，是否弄清了自己原来不清楚的某些方面，因此，他们可以对自己的学习活动进行自我评价。
这样，学习者为自己的学习进行选择，并对自己的学习活动负责。
3学生中心论罗杰斯强调，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，学习是学习者内在潜能的发挥。
所以，教学要以学生为中心，教学的任务是为学习者创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生成为能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。
以学生为中心的关键是使学习活动真正具有个人意义。
教师不应该采用权威式的教学方式，不应采用强制式的指导教学，否则，即便他本人有意扮演真理与智慧传授者的角色，他的学生仍然无法学到真理与智慧。
良好的教学设计是给予学生充分的自由，让他们自己去发现属于自己的真理与智慧，真理与智慧永远是蕴藏于未被发现的知识的背后，教师带领学生去挖掘探索，才是最理想的教学活动。
232学习的原则与方法学习的原则与方法罗杰斯在其学习的自由一书中对自由学习的原则做了详细阐述，这里仅对其中一些重要观点做概要介绍。
1人生来就有学习的潜能作为教师，首先要相信每个学生均有天赋的学习潜能。
人生来就对世界充满了好奇心和探究欲，只要这种好奇心得以保存，学习的愿望就可以得到发展。
只是由于教育方式的不当才会伤害学生的好奇心。
所以，教育者要为学习者提供适当的条件，让他们所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望能够释放出来，这是人本主义学习的基本原则。
2将学习内容与学习者的目的结合起来罗杰斯强调有意义学习。
教材是否有意义不在于教材本身，而在于学生对教材的看法。
假如学生感到某种学习与自我发展具有密切关系，能满足自己的好奇心，或者提高自己的自尊感等，他就可能进行有意义的学习。
3减少教育情境中的威胁可以促进更有效的学习，在学校中，学生在心理上常常会因种种因素而感受到一定的精神压力，感到一定的威胁感。
这种威胁感可能来自老师同学的嘲笑、自身的容貌、体质等等各个方面。
威胁感长时间不能排除将会导致学生的自卑、丧失自信和自尊。
所以，教师应该充分理解每个学生的情况，让每个学生都能体验到成功的快乐，减少过度竞争，减少不必要的攀比，营造一种宽松的、充满理解和相互支持的学习气氛。
4主动自发、全心投入的学习才会产生良好的效果有效的学习应该是学习者自我主动发起的、全身心投入的学习，而不是被教师所逼迫的学习。
教师在安排学生的学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由决定他们的方向，去探索和发现结果，教师只是在学生的探索过程中发挥辅助者和促进者的作用。
学习者负责地参与到学习过程中，发现并明确自己所探索的问题，全心投入地思考问题，发现自己的学习资源，决定自己的行动方案，并为自己选择的后果负责。
这才是有意义的学习，才能启发学生的心智，提高他们的求知能力，培养学习兴趣，并且使学生的求知欲在成功的探索活动中得到进一步强化。
5以自我批判和自我评价为主要依据当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位上时，他们的独立性、创造性和自主性就会得以促进。
创造性必须在自由宽松的气氛中才能得以发挥。
然而在传统学校中，教师对学生的评定几乎是唯一的评价标准，学生只能被动地接受老师的裁决。
实际上，教学测评的目的不只是检查学生学到了多少知识，而是要进一步使学生学会如何进行自我反思和自我评价，以及如何改进自己的学习。
所以，罗杰斯强调，要让学生对自己自由选择的学习结果进行自我评价，除了核对答案、改正错误之外，还要进一步自我反思，得到基本结论，以表示其自我负责。
这种自由的、自我负责的学习气氛将有利于学习者的独立性、自主性和创造性的发展。
6学会学习，并对新经验保持开放的态度在传统社会中，静止地学习各种知识信息可能就够了，而在社会变革加剧的现代社会中，除了学习知识之外，学习者必须具有自我求知的能力，并对新知识、新经验保持开放的兴趣，以便在今后的生活中不断地自我更新。
罗杰斯对传统教育提出了尖锐的批判，他认为，传统教育的主要特征是：
教师是知识的拥有者，学生是被动的接收者；教师是权力的拥有者，学生是服从者；教师可以通过各种方式（如讲演、考试、分数乃至嘲弄挖苦）支配学生的学习。
罗杰斯主张废除传统意义上的教师（teacher）的角色，而代之以促进者（facilitator）的角色：
提供各种学习资源，提供一种可以促进学习的气氛，使学生知道如何学习。
罗杰斯的学习观的核心是要让学生能够进行自由的学习，如何才能在课堂教学中实现上述理念呢?
他认为，问题的关键是教师首先要信任学生，相信学生的学习潜能，只要抱有这种信任的态度，并愿意让学生自由学习，教师就可以在与学生的交往中找到适应自己冈格的促进学习的最佳方法，24认知结构学习理论认知结构学习理论与行为主义者不同，认知倾向的心理学家重在研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，而不是外显的刺激与反应。
他们一般强调，学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激一反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
20世纪50年代，行为主义心理学在美国的心理学界处于绝对主导地位，以斯金纳等人的理论为基础的行为主义的教学理论正在被用到教育实践当中。
然而在1957年，苏联率先发射了第一颗人造地球卫星，这一事件震惊了美国教育界，人们当即反省，认定美国太空科技的落后源于美国中小学科学教育的落后。
斯金纳的理论只能让学生在控制的环境中机械、被动地学习一些固定的、零碎的知识，无法培养出能够创造性地解决问题的学生。
在这一背景下，认知学习理论又重新受到了人们的重视，并得以迅速发展。
布鲁纳（JSBruner，1915一）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者，主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。
他非常关心学校教育和学生学习的问题，强调学习理论和教学理论在教学实践中的应用，这和在实验室里研究鸽子和白鼠的行为主义理论迥然不同。
241认知表征与认知生长认知表征与认知生长人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件，布鲁纳将这一过程称为认知表征（cognitiverepresentation）。
他认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是认知表征系统的形成和发展过程。
认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1动作性表征指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。
在最初这几年的生活中充满着这样一些问题的解决，如怎样爬、走路、玩玩具，一般地利用身体动作影响周围环境，等等。
动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。
这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
2映象性表征儿童开始借助图像或表象去再现他们的世界中所发生的事物。
他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。
凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物宋进行一定的心理运算，比如他们可以在心里比较“西瓜大还是桃子大”。
映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。
3符号性表征这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。
这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。
借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。
当一个人达到第三阶段时，并不意味着认知发展就停止了，它只是意味着这个人具有了进一步理解世界的基本工具：
语言。
通过语言，人们能为将
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