品德与生活社会课程课堂教学策略规划.docx
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品德与生活社会课程课堂教学策略规划
品德与生活/社会课程课堂教学策略
辽宁省基础教育教研培训中心小教部品德与生活/社会课程教研员李世安
一、教学策略的概念
辽宁省基础教育教研培训中心小教部“十五”期间承担了一项国家级科研课题，即新课程教学策略研究。
从20世纪70年代末这一概念提出至今，尚无统一的说法。
加涅认为，教学策略是指“管理策略”和“指导策略”两方面；保罗·D.埃金等人则强调，教学策略是“为完成特定目标所设计的指示性教学技术”；D.G.阿姆斯特朗定义为“有系统地安排的教师活动，用以帮助学生达以某一单元所确定的教学目标”。
目前我国研究者对教学策略的看法大致有三类。
1．把教学策略看作为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合性方案；
2．把教学策略作为一种教学思想，主张“教学策略可以看成是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现”；
3．认为教学策略与教学“方法”、“步骤”、教学模式同。
上述三种看法，都从不同的角度对教学策略的范畴加以界定，其中一个主要的共同点就是教学策略重点研究“如何教”一类的问题，它是教学内容、教学思路、教学方法、教学评测等一系列有助于最优实现教学目标的工作方式之总和。
为适应处理课堂教学中大量的动态信息，教学策略必须具有指导性、灵活性、最优化等特征。
由于对一些基本关系缺乏清楚的认识，上述一些看法也存在一定的偏颇。
对此，有的专家认为，对教学策略的基本含义可作如下表述：
教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。
这个表述包含了三层基本意思：
1．教学策略从属于教学设计；2．教学策略的制定依据特定的教学目标和教学对象；3．教学策略既有观念功能又有操作功能。
这种表述我是赞同的。
从各地报上来的材料看，大家也是这样理解的。
但我今天要讲的教学策略主要从操作功能上理解，类似教学模式或方法，关注的是教师如何上课。
无论什么样的教育教学思想，都得找到适当的操作方式，才能实现，否则就是空对空。
现在品德与生活/社会课程理念不能落实，特别是在课堂教学方面不能落实，究其原因，当然首先是因为教育者的旧教育观念没有转变，但是，缺乏可操作的教学模式，也不能不说是一个重要原因。
我们一方面要看到，教育思想的转变必然带来教学模式的变革，另一方面也要看到，教学模式的变化也可以促进教育思想的转变。
我们不能等到大家的教育思想都转变完毕，再去变革教学模式，我们完全可以一边转变观念，一边实验新的教学模式。
然而一谈到教学模式，许多人都很反感，因为大家都知道“教无定法”，用一个教学模式把教师框起来，统一起来，确实不明智。
再有，如今“教学模式”也未免太多太滥了，有些人动不动就发明一种模式，搞出大量新名词。
有鉴于此，我们对“教学模式”，最好保持一种平常心，最好全面地看待它。
不要把“教学模式”看成某种怪异的、神秘的东西，好像武侠小说里的“拳经”、“剑谱”一样，学会了就能称霸武林，无敌天下。
没有这种事情。
教学模式不是一成不变的套路，不是机械的流水线，不是灵丹妙药，而只是一个大致的方式。
但也不要把教学模式看作某种外加的东西，教学模式其实就是教师这个职业的一种工作方式或者生活方式而已。
二、几种常用的教学策略
这些策略并不新鲜，以前我也讲过。
叫什么名不重要，阿Q嘲笑城里人把板凳叫“条凳”，阿Q是太注重名实之争了。
但常识是需要反复强调的。
我们认为对待传统和现代思想都需要选择。
大家知道爱因斯坦为什么能得诺贝尔奖吗？
不是因为他的相对论，而是因为他认清了光的波粒二象性而成功地解释了光电效应。
以前有的科学家认为光是一种粒子，有的科学家认为光是一种波。
就没有人想到光既可以看成粒子，又可以看成波。
我们搞教育也是一样啊，"非此即彼"在自然科学中有时都走不通啊？
何况………………你看，你看，月亮的脸，月亮的脸悄悄地在改变，如果你盯着看，月亮的脸一点也没变。
教学有许多常识，很简单。
并非换了新词，教学就无常识了。
一个经济学家作报告，台下一学生递纸条说“内容太简单”，专家说：
“我们所犯的错误几乎都是违反了这些常识。
”常识接近真理，有必要非得把真理说得此起彼伏吗？
对于部分人来说，新课程改革正暗示着精神危机——常识的缺席。
常识在今天生长出相异的面孔。
过于看重高高在上的“他者”，如那些无限前卫的西方理论，而遗忘了匍匐于地的自身，这会致使思想青黄不接。
（一）课题式
这种方式，也称作“探究式学习”，“研究学习”，“任务式教学”。
具体做法一般是确定一个生活中的实际问题，组织学生设计解决此问题的方案，收集资料，进行研究，写出论文，并解决这个问题。
说得通俗一点，实际上这是把培养研究生的思路用到到基础教育中，或者说从小就把每一个孩子当科学家来培养，让每个孩子早早地找到研究者、发现者和创造者的感觉。
有一个例子，是一位家长借鉴国外的经验搞的。
她让上小学二年级的女儿搞“科学研究”，下面是孩子写的“科研报告”。
报告人：
王君照
I.研究课题：
海水为什么是成的?
A）我在海边玩儿的时候，常常到海里去游泳尝过海水，所以知道它是咸的。
B）在海洋馆的触模池那儿，当我模完海星后，吮了一下手指，也是咸的。
因为以上两个原因，我知道海水同我们平常喝的水不一样，但是我想知道海水为什么是咸的?
II.研究途径和方法：
1、问家长；2、去图书馆查资料；3、做实验。
III.研究过程：
A）家长只知道我们平常喝的水是江、河、湖里的水，这些水都是淡水，但以为我们不知道海水为什么是咸的；家长提出建议，让我看关于海洋及气象方面的图书。
B）在图书馆查阅了《中国少年儿童百科全书》的自然、环境部分中的水的循环P179；《儿童百科全书》P2——P103；《十万个为什么》的地球科学分册P304；阅读了《海水为什么是咸的》和《奇妙的天气》这两本图书的全部内容。
C）实验（注意；本实验必须同家长一起做）
a）准备一些盐、一口锅、盛满水的瓶子和一个有火的炉子。
b）盐代表岩石里的盐；瓶子里的水代表天上下的雨；锅代表海；炉子里的火代表太阳。
c）把盐放在盛满水的瓶子里，表示天上下雨了，雨水把岩石里的盐冲到了河里，此时瓶子里的淡盐水代表的是河水。
d）把瓶子里的淡盐水例进锅里，表示河水流到了海里。
e）再把盛有淡盐水的锅放到火上，等水开后，拿一个凉锅盖儿盖在开水锅上，过一会儿打开锅盖儿，就会发现锅盖儿上有许多小水珠。
用手指蘸一蘸小水珠，再尝一尝，会发现其味道是淡的。
这表示太阳把海水里的水晒得蒸发了，变成水蒸汽，飘到天上变成云，云遇冷后又会变成雨下到陆地上，而大部分的盐分却都留在了海里。
IV.研究结论：
陆地上的岩石里有盐，下雨时，雨水把岩石里的盐冲到了江、河、湖里，江、河、湖里的水又流进了大海，这些水就这样把盐带到了海里。
在阳光的照射下，海里的水，蒸发到天上变成云，云遇冷后又会变成雨，再下到陆地上。
可是海里的盐并没有蒸发到天上，而是留在了海里。
就这样周而复始地不断重复，海水里的盐就不断增加，经过上亿年的时间，海里的盐越来越多，海水就变咸了。
综上所述：
结论一、海里有很多盐，所以海水是咸的。
结论二、汇水、河水和湖水里都有盐，只是盐很少，我们尝不出来咸味儿，所以我们认为这些水是淡水。
结论三、同样道理，不是所有的湖水都是淡水，那些没有出海口的内陆湖水也是咸的，我们平常所喝的湖水不是内陆湖水，所以是淡水。
附录：
《中国少年儿童百科全书》的自然、环境部分中的水的循环P179，（浙江教育出版社）；
《儿童百科全书》—大不列额版P2—P103，（湖南少几出版社）；
《十万个为什么》的地球科学分册四0个—新世纪版，（少年儿童出版杜）；《海水为什么是咸的》的全部内容，（浙江少年儿童出版社）；《奇妙的天气》的全部内容，（吉林摄影出版社）。
这孩子的同班同学有不少人都写出了这样的小论文。
小学二年级的孩子都能用此种方法学习，何况大一点的孩子？
这种学习方式最大的好处是有利于培养孩子的自主性、科学精神和创造性。
过去我们许多人都有一种迷信，认为小孩子的任务只是学习基础知识和基本技能，打好基础，长大了才能去研究和创造。
他们只知道知识和技能是基础，不知道还有更重要的基础，就是主体性的心理基础，科学精神的基础，研究态度的基础，这些基础的奠定必须和基础知识基本技能的培养同时进行，不可偏废，否则就可能在加强基础知识基本技能教学的同时造就了孩子的被动人格，复制型思维方式，严重阻碍他们创造性，影响他们的可持续发展。
课题式的学习方式还有一个好处是，避免了直接学习基础知识和基本技能的枯燥性，调动了孩子学习的内驱力，实际上反而提高了基础知识基本技能的学习效率。
课题教学方式操作起来最大的困难是，如何与教学要求相协调。
课题式教学方法是以学生的活动为主线的，与课本的编写线索可能相交，也可能平行。
学生在完成课题任务时，他所需要的知识可能与他本学期的学科教学目标不一致，在许多地方会超出，在另一些地方则可能没有涉及。
这样，你搞完几个课题之后会发现，虽然学生实际能力确实大有长进，但是本学期的教学任务并没有如数完成，却可能学到了明年后年的东西，又都不成系统。
解决这个问题，有的专家期望：
最理想的情况是，教师一个学期设计的几个课题，基本能覆盖本学期的教学目标。
明暗两条线，明线是学生的活动，是课题，暗线是课本的教学要求，最后课题也完成了，教学任务也超额完成了。
这种理想状态实现的可能性不大，因为这对教师的策划能力要求极高。
我想，不能要求用课题式的教学方法完成所有的教学任务，能完成多少完成多少，剩下的部分，可以用其他方式去做。
课题式的教学方法在整个教学活动中占多大比例为好呢？
这得看教师的水平和教材情况，例如刚开始，一个学期搞一个课题，占两周左右时间就行，以后可以逐渐增加比例，但是整学期整学年地完全采用此种教学方式，恐怕是不现实的。
在品德及社会类课程中，美国把课题式叫社会探究模式。
探究，主要是指学生对社会生活的探究和反思的能力，目标指向学生对自己的生活、对家庭生活、社区生活、学校生活、以及社会问题的反思和探索。
在探究过程中，可以培养学生关心他人、关心社会的意识、培养学生的创造能力。
社会探究模式有三个显著特点：
第一，学生主动地参与教学过程，班级气氛民主、开放。
第二，把假设作为探究的核心。
所有的学习及讨论都是围绕假设的解决而展开。
知识是作为不断受到检验、再检验的假设。
第三，使用事实作为依据。
课堂是从事探究的场所。
课本甚至也可以被作为检验的对象。
社会探究法包括4个步骤：
第一阶段：
提出问题。
问题既可以来自生活实际，又可以来自课本，报刊、广播等。
所提问题，要能引起学生的兴趣，但又不能让他们一下子回答上来；同时还要考虑到学生的年龄标准，避免使用专门术语。
第二阶段，提出假设，假设就是提出一个解决问题的方案，或是对某个问题的看法。
假设要求逻辑性要强，要合理。
假设不应是现成的结论或教师的个人观点，而应当是从学生意见中撮的，有代表性的看法。
第三阶段，搜集证据。
在这一阶段，教师的主要任务是帮助学生根据自己的假设去做社会调查和查阅资料，同时要充分发挥学生的创造性和想像力，并积极引导他们正确处理同学之间对材料的选择和运用。
第四阶段，分析整理材料作出结论。
学生站的角度不同，搜集的材料不同，往往会形成两种根本对应的观点或几个大的意见。
这时，教师应帮助学生正确对待不同意见，必要时将两种不同意见的同学组织在一起讨论，甚至辩论，但不要急于统一。
西方给运用这种模式规定了三项原则：
1、在所有阶段，教师是探究的顾问，他帮助学生阐明他们的立场、改进学习过程和制订计划。
2、书本不是学生获得知识的唯一途径。
学生要学到更多知识就得到社会中去，接触社会，调查研究。
3、教师要耐心地指导学生探究，必要时提供学生探究所需的资料信息，还要敞开图书资料库。
（二）自学式
在各种教学方式中，如果说课题式是最新颖的，那么自学式可能就是最重要的。
因为它是向成人过度、走向自主的必要方式。
教最终的目的是为了不教。
魏书生的方法就是如此。
有的老师观摩完魏书生执教的课，惊讶课堂竟可以如此从容而自由：
课前，请一个学生代表做时间记录员；一上课，让学生站起来进行五分钟的自由作文训练；教学过程中，每一个教学环节的实施，老师都要同学生商议，学生的每一个感悟与发现都让学生写在黑板上……。
如此这般，再加上魏书生那“享受课堂，享受教育，享受生活……”的理念烛照，真切地品味到了改革的力量。
其实课题式的学习也是自学。
自学式学习中的“自学”与课题式学习中的“自学”区别就在于，自学式学习所学的题目是课内的，而课题式学习的题目常常是课外的、生活中的。
自学式学习并不是撒手让学生自己看课本，教师需要给出一定的教学目标，把教学内容分解成一连串的系统的小任务，安排给小组或者个人去完成。
所以，可以说自学式的学习其实也是一种课题式学习，只不过其课题是课内的、题目相对比较小、综合性较差、不跨学科而已。
教师除了安排任务之外，还要给学生提供资料信息，告诉学生到哪里去找相关资料，还要指导学生学习方法，在整个自学过程中随时加以辅导和指点，但是绝对不做从头讲到尾的事情。
自学式的学习，要求教师把自己的语言压缩到最低限度，只说学生想问的东西。
自学式的教学方式，其学习成果可以是小论文，也可以是教师布置的作业。
自学必须有适当的办法检验学习结果，不能放任自流。
采用自学式教学方式首先要转变教师观念。
教师不要以为自己不讲，学生就不会，不要只相信自己，不相信学生。
教师必须认识到，自己不是知识的源泉，在信息时代，学生完全可能在许多方面知道得比教师多。
教师的角色，已不再是传统意义上的“传道授业解惑”者，而只是一个学习者、组织者、指导者、帮助者。
老掂着教导学生是不行的。
还有一个问题是，有些学生自学能力差，学不会，怎么办？
在一个班里，总会有这样的学生。
解决的办法，一是对这些人适当降低标准，搞分层次目标，二是给他们多一点辅导，三是把他们放到小组中去，让其他同学带一带。
其实这种分化，即使是用传统的讲解方式，也是难免的，分化并不一定是自学方式本身造成的。
自学教学法古已有之，许多教师都曾使用，也有许多经验。
但是我们这里说的自学和一般老师心目中的自学是有区别的。
一般老师心目中的自学是，教材不动，教学目标（按教参规定）不动，只是把原来教师要讲的东西下放给学生自己看书而已，教师几乎没有策划和创新的任务。
这是不够的。
我们所说的自学式的教学方法，要求教师有很强的策划能力，因为教师给学生确定的学习任务并不等于传统的教学参考资料规定的每堂课的教学目标和什么“知识点”，不是一课一课考虑问题，而是从一个单元，一学期甚至一个学年的教材整体出发，可能打乱教材原来的顺序，重新组织和编排，根据学生的实际情况，找到新的切入点。
从某种意义上说，教师是根据课本自己在重编教材，进行创造性的演绎，再也不是简单的教师照本宣科了。
而学生也绝不是仅仅看课本，他们要检索许多资料，课本只不过是学生阅读的主要文献之一而已，课本的独裁地位不存在了。
我们可以看出，无论是课题式教学法还是自学式教学法，前提都是教师的创造性。
教师没有创新能力，没有策划能力，单纯做一个执行者，这样的时代要结束了（三）讨论式
提倡素质教育以来，讨论成了时髦的教学方法。
我们听公开课，总能看到这样的镜头，老师讲着讲着，提出个问题，让学生分组讨论，然后在全班发言，很是热闹。
比起教师一言堂来，这当然是一种进步。
但是据我观察，这样的讨论通常有以下几个问题：
这种讨论目的往往是是把教师想说的话让学生说出来，就整堂课的教学思路来看，还是灌输式的。
换句话说，取消这个讨论，并不影响总的教学目标。
所以这种讨论只是一种点缀，一种故意安排的形式，而不是真正出于学习者的内心需要。
所讨论的问题往往是教师向学生提出的，而不是学生真正想问的。
学生是为了回答而讨论，不是为了解决自己的真实疑问而讨论，整个讨论有点像集体口试，缺乏研究和探讨色彩。
这种讨论是封闭的而不是开放的，有标准答案。
一旦学生说出标准答案，讨论即告完成。
在这种讨论中，教师不像个学习者，而像个裁判，教师好像对所讨论的问题一概成竹在胸，所讨论的问题对他不是真问题，而只设问，是故意的问。
既然不是师生共同学习，教师本人在讨论过程中也难以表现出研究和探讨的精神，他的精力都用在管理和评价学生方面了。
因此，我觉得，课堂讨论应该注意以下几个问题：
（1）需要讨论再讨论，不需要讨论就不要讨论。
就是说，讨论这种教学方式最好事先不要定得太死，有时候可以临时决定组织讨论，有时候可以取消事先准备的讨论，全看学生有没有需要，讨论有没有实效。
（2）有不同意见再讨论，没有不同意见就不要讨论。
有不同的意见，才需要交流。
讨论是为了听到不同的声音，以便互相启发，若众口一词，那就不是讨论，而变成表态了。
教师发现学生对一个问题有不同的见解或不同思路的时候，组织讨论，效果较好，意见的反差越大，越容易激起学生兴趣。
若大家看法相似，组织讨论，实际上就不能提供多少新信息，会浪费很多宝贵的教学时间，不如干点别的。
（3）有真问题再讨论，没有真问题别讨论。
所谓真问题，指的是学生确实不明白而且想弄明白的问题，他发言是为了满足自己的求知欲，而不是为了讨老师的喜欢或者应付考试。
也就是说，真问题是学生自主发出的问题，而不是教师布置的问题。
当然，如果教师布置的问题恰好是学生想知道的，那更好，那说明教师教学水平高，了解学生。
若做不到这一点，教师在讨论时宁可在一定程度上“跟着学生跑”，让学生议论他们真感兴趣的问题，只要离题不太远就可以。
有时候即使离题远了，教师也不要急于刹车，因为这种讨论虽然不会立即带来本章本节的具体收获，但是对学生的可持续发展很有利，能锻炼他们的思维能力，表达能力，提高他们的学习兴趣。
所谓真问题，还包括教师自己的问题。
通常，讨论是一种辅助的教学方式。
在课题式的教学中，自学式的教学中，讲解式的教学中，遇到比较集中的问题，都可以用讨论的办法加以解决。
那么，可不可以用讨论法独立上新课呢？
也不一定不行，我看过有的老师上课，有点像对话课，大家聊天一样，就把新课上下来了。
但教师千万注意说话不要太多，否则他的发言就会占领课堂，又不成讨论了。
很多年前我介绍过美国社会课所用的课堂会议模式，就是讨论模式。
这种模式有一个大胆的假想，即：
学校教育的失败往往不在于掌握知识的多少和学业成绩的优劣上，而在于人际关系的培养上。
因此，使用这种模式时，这节课的首要目标是培育班集体温暖、建设性的关系，使课堂充满爱。
这种爱是通过学生间相互帮助、相互关心，共同承担社会费任，共同认识社会和解决社会问题的方式表现出来的。
这一假设，我们可以进一步发挥为：
社会上的失败者，都是孤独者，孤独关闭了人际交往，关闭了通向成功的道路。
失败时，人就会愤怒和退缩。
这一假设的另一含义是，爱与被爱统一起来才是有价值的情感，正如一个过分娇纵的儿童可能感受到爱，但不一定会爱，会关心别人，不一定感受到和体现出自己的价值。
由这一假设我们会想到，课堂会议成功的基本条件是：
学生积极参与，讨论现实生活和社会问题，排斥不负责任的行为，学会更好的行为方式。
学生在参与课堂会议的过程中，努力的方向是共同找到解决问题的办法，而不是埋怨或者批评。
需要注意的，许多生活和社会问题的解决办法没有单一的答案。
因此，这一模式更加关注讨论本身，讨论可以使学生自信心增强，使学生充分认识到自身的价值，从而敢于和愿意与同学交往，积极发表个人看法，关心他人，关心社会。
虽然这种模式把获得知识放在第二位教学目标，但是，这种模式坚决要求培育优良的情感、自信心及人际关系必须在认识和掌握社会常识过程中进行。
因为，只有好的行为才能产生好的情感。
教师应该不断地鼓励学生，使他们积极学习和探索，但学生没完成任务，没达到教学要求，教师虽然也鼓励学生，都不能姑息和原谅学生，因为只有学生达到了教学要求，他们才会获得自尊和他尊的体验，才会得到爱和成功的认同。
在课堂会议上。
学生讨论或解决的只是一个生活和社会问题，一个案例。
问题或案例在教学中占据中心地位，学生运用知识，培养能力，进行思想、情感、品德教育等教学任务都是借助案例展开的。
而在一般教学活动中，问题或案例往往处于次要地位，起辅助作用。
课堂会议模式包括5个阶段：
第一阶段，形成会议气氛。
形成的这种班级会议气氛应该是温暖的、民主的气氛。
在这种气氛中，学生积极地发表看法，提出问题。
教师鼓励每个学生参与，并鼓励学生为自己辩护，既使学生说错了，教师也不加以责备。
第二阶段，揭示有待讨论的问题。
在这一阶段，教师允许学生间的争论，但必须是民主的。
如果学生间出现互相责备和批评的场面，教师必须干预。
教师应该提醒学生，他们任务是描述问题，并形成一致意见。
第三阶段：
作出个人的价值判断。
第四阶段：
确定可供选择的行动步骤。
如何解决这些社会问题呢？
学生回答也可能五花八门。
哪些办法不可取呢？
学生经讨论后进一步发表看法，最后确定出可供选择的办法。
第五阶段：
深化会议主题，考察学生的学习效果，强化学生认识。
教师在品德与生活/社会课教学中，必须贯彻三个原则：
1、课堂上，学生与学生，学生与教师的关系必须是温暖的、关怀的、民主的、互相帮助而不是互相敌对、互相责备的关系。
2、尽管教师不对学生的发言作对与错的判断，但他必须激发学生树立诊断自己认识和行为的责任感，排斥学生对同学及对问题的不负责的行为。
教师可以反映或总结全体同学的态度及看法。
解决问题的办法，应该从班级全体同学的判断中寻找。
也就是说教师应少说他自己的意见。
为了使班级气氛活跃，教师还应有意识地使全体学生认识到，教师的意见既不一定正确，更不是法律。
3．班级会议模式可能会比常规教学花费时间更多，但适当的运用这一模式是值得的。
如果没完成所有教学任务，那么教师可以说：
“这节课，我们的会议开得很好，关于能源问题，恐怕得在下节课继续讨论”。
4．班级会议模式，最好把座椅摆成马蹄形或圆形，并努力培养学生既要做一个留心提问的人，又要做一个好听众。
这是促进儿童社会化的基本方法。
（四）讲解式
前面谈到的课题式、自学式、讨论式教学方法，并不一定能解决所有的教学问题。
有些教学内容，非讲不可，还有些内容，虽然用课题、自学、讨论的方法也可以解决，但是不经济，时间不允许，这时候，就需要教师出马，使出“我讲你听”的看家本领，这也是必要的。
讲解法是十八般兵器中的一种，废除不掉的。
现在讲解式的教学方法之所以备受指责，主要要是因为用得太多，太滥，太单调，太机械了。
但是我这里所说的讲解式，与目前流行的宣讲式的讲解还是有区别的。
现在许多教师的讲解往往有以下弊端：
照本宣科，“计划经济”，从头讲到尾。
不从学生出发，而从教案出发。
你已经会了，我也讲，有人不会，我也往下讲，总之像个放音机一样，准时开播，按既定程序运转，准时关闭。
不知节约学生的注意力，不知节约教师的语言，大搞时空占领。
生怕漏掉点什么，全说到了，就觉得自己尽到责任了，对得起学生了，问心无愧了。
至于学生的感觉怎样，则不大注意。
这种讲课，与其说是为学生服务，不如说主要是为了获得教师自己的安全感。
如果发现有学生尚未听懂，不是另想办法，而是再讲一遍，又讲一遍，原样重复，美其名曰“诲人不倦”，其实是缺乏变通能力和创造性。
讲课态度居高临下，总是教训人。
好像自己是真理的展示者，而不是探索者，不像学者，而像个差劲的官员。
我以为，真正合格的讲解式教学方法，应该符合以下几个条件：
（1）尽量少用讲解法，实在需要用时，要惜话如金。
千百年来形成的习惯势力和人人都有的表现欲、宣泄欲使教师普遍都有说话的冲动和爱好，有人甚至到了不说就痛苦的地步。
必须用巨大的闸门挡住这种可敬的冲动，把讲解法压缩到最低限度，能不讲尽量不讲，能少说一句，绝不多说一句。
到达此种境界，才算是真正懂得了讲解法。
（2）讲解应该是教师的发言，而不是居高临下的注入。
教师的讲解不应采取教训学生的态度，而应该采取做一个平等发言者，与学生交流的态度。
教师对教材的讲解应该是娓娓道出自己的学习心得，而不是发射知识炸弹。
（3）讲解
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