人文科学概论陕师大版.docx
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人文科学概论陕师大版
人文科学概论（陕师大版）导言
一、教学目标
概略了解本课程的问题域：
研究对象与范围、学科性质、学习意义、学习方法。
二、教学重点、难点以及对学生的要求
1.“人文科学”（TheHumanSciences）、“人文学科”（TheHumanities）、“人文主义”（Humanism）三概念。
（掌握）
2.“人文科学”观念与现代性：
论域的现代性问题背景、人文科学的现代意义。
（熟悉）
3.人文科学概论的原理性。
（掌握）
4.人文科学概论的学习方法。
（熟悉）
三、学时：
1学时
四、授课要点
（一）“人文体验”与“人文语汇”的现代勃兴
1、“人文”是怎样走进当代中国人的日常语汇的？
中国现代化进程与全球化知识经济时代的临近，不仅引发了人文精神讨论，而且人文素质教育的重大性也已遍喻社会。
但这是否就意味着“人文”一词已成为不言而喻的常识？
答案当然是否定的。
从某些方面来讲，恰恰是这种对“人文”概念的习惯化理解遮蔽了这一概念的深层学理依据。
一时代有一时代之语汇与思想，犹如“德先生”、“赛先生”之于“五四”，“人文”语汇在现代中国思想界的勃兴与20世纪末汉语思想界的内在价值取向直接相关，对“人文”意义的追问和探索，正是伴随着80年代中国社会文化启蒙才进入中国社会语境的。
借用査建英（《八十年代。
访谈录》编者）对80年代感受的描述（“我不找80年代，80年代找到我头上来了”），“人文”问题对面临现代世界挑战的中国文化而言，也可以说是“我不找人文，人文找到我头上来了”。
这一宏大历史进程不仅包含着“知识结构”转型的方面，更重要的是，它还包含着某种心理结构层面的“群体焦虑”。
因此，对“人文”问题关切既是一种典型的现代性体验，又是一种无法逃避的价值诉求。
2、“人文”——从社会历史到知识原理
围绕“人文”一词形成了一个庞大又互相关联的概念群，其中包含有这样几个关键的区分性概念：
a.人文主义（Humanism）归属思想史范畴，同一大类的还有人道主义、人本主义、人文精神等，它们表现为社会思潮和思想主张立场；
b.人文学科（TheHumanities）指特定的学术研究与教学科目分类。
哲学、文学、历史学等代表传统人文学科。
c.人文科学（TheHumanSciences）则是从哲学高度对包括人文主义与人文学科在内的人文活动原理的系统研究理论。
现代知识分类三大类型：
自然科学、社会科学、人文科学。
上述三个概念的区分至关重要，它们分别代表了“人文研究”的三种不同形态：
作为历史形态（母体）的“人文主义”——作为学科形态的“人文学科”——作为原理反思形态的“人文科学”。
上述三类研究不能彼此取代，例如，人文科学不能取代人文学科的功能。
相反，三者总是相互关联的：
人文科学总要依托人文学科教育形态，并且必不可免地具有人文主义的价值立场。
（二）“人文”论域的形成与突出，是现代化进程中具有现代性（modernity）的现象
当我们面临“什么是人文学科？
”这样提问时，如果我们诉诸自己的一般知识背景，脱口而出的答案往往是“文学、哲学、历史、艺术”这样的学科。
而当我们进一步追问，把这些学科区分出来背后的依据是什么时，我们往往将答案锁定在这样两个方面：
首先是古典性（拥有悠久历史传统），其次是与自然科学的差异性（具有主体性、自我性、情感性、朦胧性、价值性等特征）。
这种理解的重要性在于它确是一般人在界定“人文性”问题上的基本视域，也正因为这个原因，我们才有可能进一步剖析“人文”论域的现代性特征。
1、如何理解人文传统的“古典性”
如上所述，在人文概念群中，“人文主义”、“人文学科”都是直接依托社会历史质料的概念，它们在中西社会思想史中都具有悠久的传统，并逐步形成了其“古典性”（“经典性”）。
这在某种程度上造成了一般人在理解“人文主义”、“人文学科”等概念时的崇古倾向，认为这些东西古已有之，“人文主义”、“人文学科”的内涵也就是永恒的了。
这种对古代人文传统的形而上学化解释，遮蔽了作为社会历史运动有机组成部分的人文传统的动态性，例如对作为人文传统核心“人”的内涵的理解：
中国传统儒家学说中的“人文”包孕着先秦社会血亲伦理和宗族观念的背景，柏拉图《理想国》中的“人文”却折射出希腊城邦自由民的理想追求，文艺复兴时期全才的“人文”更重视世俗功业的建立和感性的张扬，而在福柯宣布“人之死”以后，“人文”并不会真正消亡，它还会以某种不在场的方式顽强地存在下去。
因此，并不能用“仁者爱人”或“人是万物的灵长”这些特殊时段的历史性解释代表对“人”这个问题理解的全部。
在理解人文传统的过程中，要重视古典规范性与历史流动性的辩证统一。
2、如何理解人文传统与自然科学的区分性、差异性
人文思想是对现代化的回应。
它具有针对自然科学垄断现代文化的背景。
这种矛盾是现代化进程中具有现代性（Modernity）的现象。
人文主义对现代科技商业主流的抗衡，在学术与教育思想中反映为人文学科与人文科学自觉地与自然科学、社会科学相区分的方向。
这一区分至今仍在继续中。
虽然反思省查现代化及其渗透到日常生活的科技思维模式与价值取向，进而从更加远大完整的人文视野协调与规范现代化，这是人文科学现代兴起的重要现实背景。
但简单地把人文与科学对立起来理解具有片面性，人文科学的现代性不能仅仅归结为与现代化科技主义的抗衡。
与将人文性同科技生产活动对峙而囿限于传统文化与日常生活的浪漫人文主义有别，马克思将人文性视为以劳动为基础的对象化活动，因而现代科学技术恰是人文科学最重要的对象。
因此，从整个现代性思想演进的过程来看，人文科学与自然科学是在现代化历史条件下分蘖出来的对立统一矛盾体，二者在当代科技与人文形势下已经趋于相互渗透与依赖。
马克思因而预言：
“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：
这将是一门科学。
”（《1844年经济学-哲学手稿》，《马克思恩格斯全集》第42卷，第128页。
）在与科学技术对立统一关系中把握人文科学，是进入这一领域学习与研究的中心线索。
（三）人文科学的前沿性与重要意义
中国现代人文科学的理论自觉相当晚近，作为学科学术分类，“人文学科”与“人文科学”词语迄至20世纪八十年代才确定地进入以中国大陆、香港、台湾为核心的汉语文化圈，落后于自然科学与社会科学现代学科分类进入中国近一个世纪。
无论中外，使全社会了解人文科学观念，尚有待相当长时期的努力。
国际学术界迄今也未有统一、成熟的人文科学理论。
进入人文科学理论学习伊始，即有必要意识到这一领域的前沿性与探索性。
这一特性同时表现了人文科学方兴未艾的生命力。
在专业技能与知识结构加速更新的“知识经济”时代，对原理性知识核心结构的举一反三“迁移”（transfer）能力提出了更高要求，从而更为根本的不是既成的知识，而是不断创新知识的人文主体性智慧、意志、情感素质。
人文素质又不仅是知识，而且攸关包括知识应用在内的全部人类行为的价值判断根基。
从而，人文科学势必在21世纪占据空前重要的地位。
（四）人文科学概论的原理
1、人文科学概论从历史（现代化-现代性）与逻辑相结合的角度论述人文主义、人文学科与人文科学自身的历史起源及形态演变、对象与方法、范畴与逻辑、功能与现代意义等。
人文科学赋予人文主义与人文学科纷繁的历史经验形态以原理统一性，使之在更为深刻与普遍的系统关联中获得准确定位。
2、具体的人文学科不能取代原理。
将诸人文学科杂糅为大而全的“大文科”，并未在原理层面真正识别人文科学的本质性特征，反而封闭了对人文科学的历史性理解。
面对人文科学日新月异的发展，只有从原理的角度来统摄这些变化和发展，才有可能进一步提升我们对人文科学的认识。
3、统一的原理也不能替代诸人文学科教化实践的丰富性。
由于人文学科在教学实践过程中重视具体性（个案性）、实践性（包含知意情的感性），因此观念理论只是教学的一部分，它并不能取代活生生的具体性交往和个人践履性经验。
同时，人文科学的原理性不等于逻辑性，与纯概念思辨的哲学不同，人文经验研究要求哲学思辨与感性的精神体验相结合。
因此，人文科学是开放的，这意味着人文科学概念原理即使尽量避免或弱化自然-社会科学式概念逻辑的僵硬框架，也仍然与生命运动体的人文素质“事实本身”无法最终吻合而保持着不可消弥的区别。
如果人文科学不保持对人文学科的原理区别，它就将消解自身的理论形态而不复存在；如果人文科学不保持与人文学科的亲合，它就将丧失人文科学逻辑概念体系内在的生命灵动而与自然-社会科学无法区分。
这后一点意味着对即将进入人文科学领域者的一个建议性要求：
不仅要准备大脑抽象升华的思辨，而且要敞开一颗内省敏感且蕴含着向往美好人性理想激情的心。
（五）教学要领和课程安排
1、教学内容：
本课程要求建立区别于自然科学与社会科学的人文科学观念，理解并掌握人文科学原理的基本内容，其中特别是人文科学的现代性起源、人文科学的对象与方法观三部分。
2、教学目的：
通过上述教学对学生专业学习与人文素质培养产生三方面的整合作用：
1）对传统文史哲诸人文学科以及师范教育提供更为综合普遍的统一原理与思维框架；2）为自然科学与社会科学提供知识发生学（思维创新机制）原理、文理融合贯通训练与价值规范；3）使作为社会思潮的人文精神与个体人生观获得现代学理支撑。
人文科学原理将成为21世纪知识分子知识结构的重要组成部分，同时成为现代人文素质的理性构架。
3、教学性质：
教育部新设跨专业“文化素质教育”的基础理论部分，也可归入哲学。
五、课堂讨论
（1）马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中曾预言：
“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：
这将是一门科学。
”请联系人文科学的现代性特征谈谈你对这个判断的理解。
（2）通过这节课的学习，请谈谈你理想中的人文科学课程学习是怎样的？
六、课外阅读文献
1、（德）马克思：
《1844年经济学-哲学手稿》，刘丕坤译，北京：
人民出版社，1979年。
2、（德）狄尔泰：
《人文科学导论》，赵稀方译，北京：
华夏出版社，2004年。
3、（德）恩斯特·卡西尔：
《人论》，甘阳译，上海：
上海译文出版社，1985年。
4、汪辉：
《现代中国思想的兴起》，北京：
三联书店，2004年。
5、査建英主编：
《八十年代·访谈录》，北京：
三联书店，2006年。
6、朱红文：
《人文精神与人文科学——人文科学方法论导论》，北京：
中共中央党校出版社，1994年。
第一章人文科学的历史与现状
第一节古典人文学科
（一）古希腊罗马“七艺”
1、“humanitas”及其希腊辞源“paideia”
（1）、西塞罗的“humanitas”。
今天，英文辞书中对humanity的解释包含以下几个方面：
第一，人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性情；第二，人性，人类的属性；第三，人文学或人文学研究；第四，人类。
“人文学科”（thehumanites）一词源出于古罗马政治家、演说家西塞罗（M.T.Cicero，公元前106—前43）在论述理想的辩论家时所提出的humanitas学说。
拉丁语的humanitas有“人性”或“人情”的意思，西塞罗用以指一种教育大纲。
同时，这也表达了一种教育理想，通过教育和教化使人获得圆满的人性，“humanitas”是“自由民”必修的科目。
这个拉丁词后来成为西方文化语言中基本思想观念之一的“人文主义”（humanism）及其相关词汇的辞源。
（2）从人文学科的希腊辞源“paideia”来看西方古典人文学科的内在规定性
拉丁词humanitas又来源于更早的希腊词paideia。
paideia则来自希腊词pais（儿童）,它所衍生的拉丁词pasco，意指牧养，使之成长，它成为教育学pedagogy等词的辞源。
paideia是对儿童的开化、教化、教育，古希腊罗马人用这个词标识“文明人”与“野蛮人”的区别，进而使这个词代表人性教化的观念。
这一观念的内涵又可进一步分析为两个彼此依靠的关联性观念：
人性的理想（理念）与教育。
作为至上目的的人性理念与作为过程手段的教化教育具有内在一致性，这与近代以来，以跻身社会谋生发展的专业技术学习有本质不同。
古典人文学科并不在人文教化过程之外寻求任何外在的、实用的目的，成人的教化过程就是人性理念本身。
（3）作为西方古典人文学科humanitas的历史局限性
我们在导论部分已经强调过，人文学科、人文科学等概念具有历史性，避免形而上学的僵化理解是我们在学习过程中尤其要注意的问题。
从希腊词paideia一词所衍生出的人性教化和人性理想观念，是依照奴隶制城邦对“人”（自由民）的理念建构起来的。
在希罗时代，paideia所说的人是指古希腊罗马的自由民与贵族。
奴隶并不被视为“人”，因此不构成人文教化的主体。
形成这样的看法与西方古典时代的实践观念、自由观念有着重要关系。
A、奴隶承担着全部手段意义的资料生产与交换活动，这一意义的活动亚理士多德称作“生产”（poiesis）。
“生产”本质上是人利用物，将之制作为供人消费或享受产品的活动。
由于衣食消费是人自然躯体不能不维持的受动性生存活动，因而“生产”在根本上属于手段性的消逝的过程性环节。
这一谋生水准的活动是不自由的，乃至是非人性的。
B、“人”即自由民与贵族将谋生性手段生产强加于奴隶后，就有了充分的自由闲暇时间进行在希腊城邦社会看来最具自由性亦即人性的活动。
这种自由性恰恰不具有奴隶生产的手段功用性。
有两类范型代表这种自由人性，即以沉思为境界的哲学家与作为公共事务、人际交往最高艺术典范的政治演说家。
因此，亚理士多德关于人的一个著名定义即是“政治动物”。
西方著名哲学家汉娜•阿伦特在《人的境况》中对这一观念的内在结构做过深入的分析，她认为西方思想自柏拉图以来，一直存在着“实践生活”（VitaActira）和“沉思生活”（VitaContemplativa）的区分。
对于古典思想，真正人性化的活动是像哲学家那样过“沉思的生活”。
古人头脑中的实践只是道德的实践，而根本没有现代实践概念的内涵。
因此，古代人极大地贬低了实践生活的地位，认为现代意义上的实践不过是制造（making）而已。
现代人实践领域的开辟，突破了沉思静态思维对人文教养模式的束缚，同时实践领域的划分亦日趋复杂精密。
阿伦特对现代实践生活做了进一步地分析，她认为实践生活可以分为以下几个层次：
劳动（labor）人消耗体力与自然界交换的活动，它满足的是人的肉体生命存在与维系的需要；
制作（work）运用原材料按照一定的模型，为了一定的目标而进行的活动。
个体为完成某个目的而努力，其产品比劳动产品更持久，并形成了一个“人造世界”；
行动（action）一种不受制于必然性的完全自由。
行动与公共领域相关，它是一种由他人在场激发产生的活动。
因为每一次行动都意味着一个新的开端，因此当人行动时，意味着人的第二次降生。
这一古人对人文学科的独特看法，事实上只看到了生产受制于现实需求不自由的一面，并无马克思以来的现代实践意涵。
马克思的实践哲学正是将生产视为连接主客两个世界并使人终获自由的历史中介环节，而赋予了现代生产实践以崇高的地位，从而翻转了“沉思生活”与“实践生活”的等级序列。
正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所说的那样：
“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。
”
2、“七艺”
（1）以哲学家与演说家为范型、以政治为中心的古希腊罗马社会生活的自由人性观，规定了培养这种人性的教育内容：
“七艺”。
“七艺”是“七种自由的艺术”（拉丁文：
Septemartesliberals）的简称。
它包括：
文法、修辞学、辩证法、算术、几何学、天文、音乐。
其中，文法、修辞学、辩证法又单称为“三艺”，是古希腊智者学派亦即最早的一批教师所讲授的主要内容。
后四项则为柏拉图所提出，称作“四艺”。
（2）作为古典人文学科“七艺”的内在规定性
A、“七艺”作为古典人文学科不是近代意义上的“科目”或“学科”，而是“艺术”（art）。
古人“技”“艺”不分，强调人文学科的践履性乃至活动操作特性。
知识修习与日常实践处于高度统一的状态，直接指向“自由的人”这一唯一的至上目标。
而近代以来的专业实用主义观念分裂了古典知识与实践的内在统一性。
例如：
算术是人思维分析与综合能力的操演训练，这不能在近现代人实用主义意义下理解，如作为计算统计的工具手段。
几何学是人知觉形式结构的直觉能力与建构形式的能力，这同样也不能局限于现代理工科专业基础课意义。
现代“格式塔”心理学与美学均已指出，对完整形式的知觉能力，不仅具有认知意义，尤其具有均衡审美与道德心态的深层价值观意义。
整个数学在古希腊教育中占据着特殊的地位。
早在毕达哥拉斯学派，即以“数”的规律体现宇宙本体规律。
众所周知柏拉图曾在他的学园门楣上写下“不懂数学（几何）者免进”的箴言，因此在柏拉图的学园（Academy）教育中，数学承担着对超感觉的永恒理念（idea）世界的形式秩序的认知的统合意义。
与数学密切相关，天文学攸关古希腊自然哲学的宇宙本体论。
天体运动的宏大远景成为统摄人类及地球万物生存发展的本体论依据与根源。
这不仅是指事物发生学，而且也是价值观的，规律与价值在这里是不区分的。
直至现代，天文学的宏大视野与巨大时空观仍然具有重要的人文哲学意义。
对宇宙天文的关注直接具有超越自我中心、开阔视野与胸襟，以及系统整体思维的意义。
与此形成鲜明对照的是，现代专业学习狭隘工具论所带来的不良后果。
为了追求外在的素养标志，很多家长把孩子送到艺术培训学校安排孩子学钢琴，练书法，却没有从人文学科的独特性、完整性来为孩子提供相应的引导。
所以很多神童取得了举世瞩目的荣誉，但当有人问他们是否理解自己的表演内容时，孩子的天真的回答往往是：
“是老师教我这么弹的，我也不知道什么意思。
”当然，人文态度对于转化学习对象有着关键意义。
去古已远，尽管我们今天已不把数学、几何学视为典范的人文学科，但当一个人并不从获取专业文凭目的出发，而是自觉地为了提高自身的逻辑能力去修习几何学，那么这时的几何学对这个人而言就是他的人文学科。
同样，传统意义上经典人文学科，如文学、哲学、艺术等，尽管在建制上具有某种优先性，但当我们在学习中彻底沦为考试和就业的工具时，这些学科的人文性对我们而言也就荡然无存了。
B、“语言”在古典人文学科中的核心地位。
“七艺”的核心部分“三艺”（文法、修辞学、辩证法）直接关乎语言运用，语言是哲学家思维与政治家讲演的依托形态，它在古希腊自由人性中占据着基石地位。
亚理士多德因而又有“人是能言思辨的动物”（zoonlogonechon）的著名人性定义。
语言的完美运用（思维与表达、交流与应答）是人性典型的体现。
对于亚里士多德而言，修辞学是贯彻其政治学和社会伦理学的根本中介。
他认为，道德知识从根本上来说是可辩论的，因为它最终只存在于或然性的世界之中，既不可以完全接近理性，又不是可以永久获得的，所以它不能与真实世界中的真实行为分割开来。
修辞学使实践智慧的内部和个人特点具体化，并通过辩证法（辩论术）——在公众集会和法庭上的审议过程，使它们大众化和社会化。
近现代技术至上主义将语言贬低为人的工具，20世纪语言哲学则重新肯定了语言对于人的本体意义。
海德格尔（M.Heidegger）的著名命题是：
“语言是存在的家”。
其中，辩证法不是维护一己观点的论辩技术，而是通向真理的道路，因而被柏拉图视为“善的科学”。
C、作为近现代人文学科概念基本来源与依据的古典人文学科的“全面完整性”。
“七艺”从不同角度一致地指向对当时理想人性的培养。
“七艺”虽然各有其侧重领域与各自不同的教学对象、方式及内容，但它们由于具有同样的人性教育目标，因而在整体上正构成为培育优秀公民与自由人性的完整教育。
这种人性教育的完整性或全面性是paideia与humanitas的基本精神，“全面教育”（enkykliapaedeia，英文Encyclopaedia––––“百科全书”的辞源）是对成就人性理想的努力，因而是“自由艺术”（liberalarts）与“美优之艺”（拉丁文：
bonasartes）。
上述精神及其涵义，是近现代人文学科概念基本的依据与来源。
（二）中国先秦“六艺”
1、士、君子与成人之教
（1）、“成圣”——中国古典人文传统人性向善的顶峰
中国古典人文传统中，人性向善的顶峰，是“圣人”的位置。
而西方文化中两个世界的观念直接影响了“人性向善”的文化结构。
《圣经》中说“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”，并记载了耶稣回答彼拉多时说，“我的国不属这世界”。
而中国传统文化不是如同西方基督教那样将事功（凯撒）与至善价值（上帝）并列于两个世界，而是将二者统一于一个世界，因而，作为至善价值体现者的圣人，同时也应是在现实世界中成就最大业绩者。
“圣人”作为中国古典人性理想的最高典范，其意指非常复杂。
在《孟子•尽心下》中浩生不害向孟子询问“乐正子何人也？
”孟子回答“善人也，信人也”，又问“何谓善？
何谓信？
”孟子说了一段非常有名的话“可欲之谓善，有诸己之谓信。
充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。
乐正子，二之中，四之下也。
”这个善、信、美、大、圣、神的人格阶梯对中国人文理想的塑造产生了深远的影响。
通俗地讲，“善”就是能够只追求符合仁义的东西，但仁义外在，有一定的强迫性；“信”则是能够遵循已经内化为自身的固有仁义法则而绝不背离它；“美”则是在前有的基础上讲仁义扩充到包括“容止”、“风度”在内的整个人格上去；进而能够光彩照人、气象非凡就是“大”；接着能把这种充塞于天地之间的大气化为无形，大无大相，大而化之，则可称之为“圣”；最终达到“无能名焉”就是神的境界（但这里的神不是西方意义上的人格神，而更多地是表达了一种莫名的惊叹与崇敬感。
）
这种审美的描述对我们理解“圣人”的文化内涵是有所帮助的，但从更确切的理解上来看，“圣人”这个“向善”的顶峰，要求个体在成圣过程中，必须内外兼顾，达到“内圣”与“外王”的圆满统一。
正是这一点，限定了孔子也不敢自称圣人：
“子贡曰：
如有博施于民，而能济众，何如?
可谓仁乎?
子曰：
何事于仁，必也圣乎!
”（《论语•雍也》），“昔者，子贡问于孔子曰：
夫子圣矣乎?
孔子曰：
圣则吾不能，我学不厌，而教不倦也”（《孟子•公孙丑》）。
对“成圣”来说，博施济众，治国平天下的事功方面是非常重要的，这也从一个侧面纠正了我们对中国古典人文传统内核是“德性修养”的单一内省化理解的偏颇。
（2）、人性向善的典范：
君子与士。
周礼崩解，大道远逝，圣人亦成历史象征，虽然包括孔子在内的先秦诸子多肯定人皆可为圣人，但严格意义的圣人由于以博施济众的天下事功为必要条件，后者又系于个人努力之外的诸多历史条件，故在德性修养的人性向善教化中，“圣人”并非一个普适的榜样。
常人（包括“小人”）道德提升的过程是教化与学习的过程，这一过程中的佼佼者，即士与君子，才成为现世民众一个可以既关联又区别的比较榜样。
“彼学者，行之，曰士也；孰慕焉，君子也；知之，圣人也。
上为圣人，下为士君子”（《荀子•儒效》）。
君子与士本来都有其周代社会制度的社会角色原型内涵，但春秋时已被升华为人性向善的典范指称。
君子与士意义在后代的普泛化，使它突破了特定社会制度下的社会角色地位，演化为一种意义符码。
尤其是“君子”一词，直至今日，仍在现代汉语中保留着这一涵义。
“何谓君子？
”大致包含了下面几个层面的意涵。
A、士君子不把自己降低为谋生工具，因为他们以“道”为皈依。
即使因此而贫困，也坚守此道。
与同时期希腊罗马同样不染指谋生的自由民相比，士君子更添了一份信仰性节操气质。
日常生活常常是考研君子人格的真正试金石。
“君子不器。
”（《论语•为政》）“君子谋道不谋食，……忧道不忧贫。
”（《论语•卫灵公》）“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也!
”（《论语•里仁》）
B、士、君子主要体现为一种周礼文化传统标准下的完美人格品质。
“君子道者三，……仁者不忧；智者不惑；勇
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