建构主义学习理论的基本观点.docx
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建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要
Ⅰ构主义学习理论
一、建构主义学习理论的根本观点
1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经历的根底上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进展加工处理，建构知识的意义〔或知识表征〕的过程。
学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。
学习者不是被动地承受外来信息，而是主动地进展选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被"革命〞掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能准确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进展再创造。
3、从学习者形成的知识构造的构成来看。
建构主义认为，知识构造并不是线性构造或层次构造，而是围绕关键概念而建构起来的网络构造的知识，既包括构造性知识，也包括非构造性知识，学习结果应是建构构造性与非构造性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于构造良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于构造不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非构造化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络构造，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的根本观点
1、注重以学生为中心进展教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动承受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。
2、注重在实际情境中进展教学。
开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的构造，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一局部，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。
3、注重协作学习。
建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。
我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进展，提倡在教室中创立"学习社区〞。
4、注重提供充分的资源。
建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。
Ⅱ人本主义学习理论
一、人本主义学习理论的根本观点
1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者"学习如何学习〞，学习的重点是"形成〞，学习的容则是次要的。
一堂课结末的标志，不是学生掌握了"需要知道的东西〞，而是学会了怎样掌握"需要知道的东西〞。
教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的开展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。
就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理**的人。
教学的根本目的就是帮助每个学生开展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道"我做什么〞，而且也让学生知道"我是谁〞。
2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。
无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经历积累与知识增长，与完整的人（具有情感和理智的人）无关。
而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经历融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
3、意义学习有四个特点：
第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。
第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自部的。
第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。
第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。
提高教学效果的最有效途径是使学生进展意义学习。
二、人本主义对教学的根本主
1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。
注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到开展。
2、让学生观察到学习容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强"自我〞有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。
3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的气氛。
4、强调要注重从做中学。
大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。
5、人本主义提倡的课堂教学模式表达的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，开展自己的潜能，到达自我实现。
Ⅲ多元智能理论涵义多元智能理论认为：
智能是在*种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义：
1．每一个体的智能各具特点
根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。
正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。
2．个体智能的开展方向和程度受环境和教育的影响和制约在多元智能理论看来，个体智能的开展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其开展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。
尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的开展方向和程度有着明显的区别。
3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力
在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。
4．多元智能理论重视的是多维地对待智能问题的视角
在加德纳看来，成认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，成认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。
一、理论构造：
加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：
语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1、言语—语言智能〔Verbal-linguisticintelligence〕
指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2、音乐—节奏智能〔Musical-rhythmicintelligence〕
指感受、区分、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3、逻辑—数理智能（Logical-mathematicalintelligence）
指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、比照、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进展思维的能力。
4、视觉—空间智能（Visual-spatialintelligence）
指感受、区分、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、构造、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5、身体—动觉智能（Bodily-kinestheticintelligence）
指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反响以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6、自知—自省智能（Intrapersonalintelligence）
指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的根底上形成自尊、自律和自制的能力。
7、交往—交流智能（Interpersonalintelligence）
指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反响的能力。
8、自然观察智能（Naturalistintelligence）
指个体区分环境〔不仅是自然环境，还包括人造环境〕的特征并加以分类和利用的能力。
二、理论意义：
多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论根底之一。
运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
1．树立新的学生观、教学观和评价观
首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。
每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。
我们对待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
2．向学生展示多方面的智能领域
受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。
美国心理学家的一项实验研究说明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。
教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动时机，在充分尊重儿童开展独特性的同时，保证儿童的全面开展。
3．注意鉴别并开展学生的优势智能领域
在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域〔无论是相对于自己还是别人〕，如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。
我们应该在对学生进展评价的根底上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和开展。
4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域
多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知构造中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视。
但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到开展。
5．应该注重培养学生的创造能力
在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分开展，才应该被视作智能的充分开展。
从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。
6．建构全新的课程设计思路多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。
根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是"为多元智能而教〞，其二是"通过多元智能来教〞。
Ⅳ多元智能问题连续体教学模式
一、问题解决的学习与教学
学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。
因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。
尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。
1、问题解决的性质
问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。
当常规或自动化的反响不适应当前的情境时，问题解决就发生了。
在解决问题中，需要把掌握的简单原理（包括概念）重新组合，以适用于当前情境。
根据向题构造可将问题分为构造良好的问题和构造不良的问题。
构造良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，构造不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。
2、问题解决过程的特征：
〔1〕、解决问题是亲自独立地解决"新〞的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。
如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。
〔2〕、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。
如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。
〔3〕、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。
这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。
可见，问题解决是一种高级形式的学习。
3、问题解决学习的意义：
〔1〕促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。
〔2〕使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。
〔3〕通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更结实，检索得更方便。
〔4〕在紧的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。
〔5〕能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经历。
〔6〕能使学生开展对一般学习和*一学科的良好态度和兴趣。
4、在教学中学生解决问题能力的培养：
〔1〕培养学生主动质疑和解决饰题的在动机。
〔2〕问题的难度要适当。
〔3〕帮助学生正确表征问题。
〔4〕帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。
〔5〕指导学生善于从记忆中提取信息。
（6）训练学生述自己的假设及其步骤。
二、多元智能问题连续体教学模式
1、多元智能问题连续体的理论涵义：
美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线（教师和学生）和三个纬度（问题、方法和答案）形成的立体构造中，对在教学中使用的各种"问题〞，进展了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵构造，并明确了每一类型的"问题〞在教学中的成效，据此形成了教学的序列化的问题构造和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。
"多元智能问题连续体〞以多元智能理论为指导创立的以培养（评价）学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列构造。
这个连续体以"问题定义〞为中心，以"方法〞为中介，以"答案〞为结果，根据问题解决的情境进展分类评价，标志着学生能力开展的不同水平。
2、不同类型问题与智能强弱存在联系：
在具有优势的那些智能领域，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域，他们却更喜欢构造性较强的问题解决活动。
事实上，当所解决的问题由构造性较强转向构造性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。
对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域，也表现出上述对于开放式问题的趋向。
由此得到更一般的结论。
在智力弱项的领域，人们更倾向构造性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域，人们却更倾向构造更开放的问题。
3、各种类型的问题与教学容和教学目标的关系：
"多元智能问题连续体〞根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列构造，每一类型的问题都有特定的成效，指向一定的教学目标。
第一类型的问题解决，到达对具体事实或数据的了解水平。
通常是以了解*个别例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的根底上解决问题。
例：
学生预习课文解决生字和生词的问题。
第二类型的问题解决，到达对事实的理解水平。
以"理解〞概念和知识的"迁移〞与"稳固〞为目标，使学生在获得感性知识的根底上，通过思维，进展抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，到达较为深层的理解，更有利于知识的稳固。
如：
负数的概念、动词等。
第三类型的问题解决，到达形成概念、掌握规律或原理的水平。
第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。
为此要善于引导学生从个别扩展到"类〞，再从"类〞把握其在的联系和规律性。
学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。
如：
有理数的用算法则、造句、写话。
第四类型的问题解决，到达对概念、原理和规律的运用水平。
开放性问题解决以培养实践能力和开展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。
第五类型的问题解决，到达自主探究及创造水平。
要求学生能在主题围自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。
同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。
4、"多元智能问题连续体〞教学模式
多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列构造，教学过程始终有机贯穿"多元互动情境化〞的问题解决策略。
即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时鼓励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面开展。
5、"多元智能问题连续体〞教学的意义：
〔1〕、多元智能的问题连续体教学模式，将"问题〞作为激发学生化知识和形成能力的前提，将"方法〞作为将知识和经历转化成能力的"中介〞，将"答案〞戓结果作为检验方确与否以及评价能力的重要标准。
据此构建了传授知识与培养能力的三维（问题、方法和答案）五层或多层的教学设计和评价模式。
将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。
而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。
因此，这种模式在课堂教学中较好地表达了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，根本解决了新课程改革的一个主要难题。
〔2〕、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。
问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，到达最正确的教学效果。
当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与开展成为必然，将有效地促进教师专业化的开展和成长。
6、"多元智能问题连续体〞教学模式与其它教学模式比拟的突出优点：
〔1〕、这种模式继承了我国根底教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；
〔2〕、这种模式表达了新课改的重点：
改变教与式，突出学生的主体地位。
〔3〕、这种模式突出表达了新课程的核心理念：
以人为本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与开展成为必然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续开展，自然地就使得学生的和谐开展成为可能！
Ⅴ马克思主义关于人的全面开展学说的主要容一、马克思从个人和社会的关系角度说明了人的开展的概念。
因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的根底，离开个人，就无所谓社会、集体。
当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到开展。
但是，在很长的历史时期，人类社会的开展是靠牺牲个人开展为代价的。
社会的开展和个人的开展长期处于对抗状态之中。
只有个体开展了，社会才能真正的开展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。
二、马克思在批判人的"畸形开展〞的片面性、工具性和有限性的根底上，说明了人的开展的具体涵，即全面、自由、充分、和谐开展。
具体而言，①人的全面开展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体开展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面开展。
人的全面开展是自由个性实现的根本前提与核心容。
②人的自由开展，是把人作为目的的开展，主要指个人的独创性和自由的开展。
③人的充分开展，是指开展的程度问题。
人的"一切天赋得到充分开展〞，体力和智力得到"自由而充分的开展〞。
④人的和谐开展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在各方面的关系的协调和优化。
人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐开展。
三、人的开展涵义决定了人的开展容。
马克思认为，人的开展主要包括人的劳动能力的开展，人的社会关系的开展，人的自由个性的开展等。
1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的开展首先是人的劳动能力的开展。
人通过劳动改变身外的自然，"也就同时改变他自身的自然。
使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。
〞潜力的开展是人的能力开展的一个重要方面。
2、其次是人的社会关系的开展。
社会关系的开展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，开展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，效劳于他人和社会。
马克思认为，个人开展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的开展。
3、人的能力的开展、社会关系的开展，都是与人的个性开展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的开展都是为"自由个性〞效劳的。
〔这里所说的个性开展就是指开展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由开展。
〕
四、人的全面开展还取决于高度开展的生产关系。
"生产力和生产关系——这二者是社会的个人开展的不同方面〞。
马克思认为，"真正的财富就是所有个人的兴旺的生产力〞，可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和开展。
五、人的全面开展还要通过一定的教育或训练才能实现。
教育是传递知识和经历的一种手段，是培养人的一种途径。
"它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面开展的人的唯一方法〞。
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