网络研修与校本研修整合项目实践(王金涛).ppt

网络研修与校本研修整合项目实践(王金涛).ppt

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网络研修与校本研修整合理论与实践,2015,一、项目背景,学科培训,专题培训,课题引领、实地指导,新任教师,名师工作坊,整合项目,学分银行,提升工程,中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定,构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制实施方案逐步缩小区域、城乡、校际差距。

以教育信息化带动教育现代化是推进我国教育事业改革与发展的战略选择，是深化教育领域综合改革的重要组成部分，是促进教育公平、提升教育质量的有效途径，有助于优化教育资源配置，促进优质教育资源共享、创新人才培养模式、转变教育发展方式。

教育信息化发展至今仍然面临着一些深层次问题学校特别是中西部农村地区信息化基本环境建设尚未全面实现，优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成，信息技术与教育教学的融合仍不够深入，教师信息技术应用能力亟待提升，管理信息化在教育科学决策和精细化管理服务中的作用还未充分发挥。

构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制实施方案,2015年，全国基本实现各级各类学校互联网全覆盖，其中宽带接入比例达50%以上，拥有网络教学和学习环境；初步建立起丰富多样的优质数字教育资源，实现包括基础性资源、个性化资源和校本资源在内的各级各类教育资源的普遍共享，并输送到全国具备网络教学条件的学校、班级，实现课堂教学的常态化、普遍性使用，让地处偏远、贫困地区的孩子能够就近接受良好的教育；网络学习空间应用覆盖各级各类教育，50%教师和30%初中以上的学生拥有实名网络学习空间。

分阶段目标,问题与挑战:

顾明远教授谈电子书包”,顾明远教授的一次讲演,信息技术它最大的特点我觉得就是网络化，一个是网络化，一个是个性化，一个是开放式的信息化对我们教育最大的影响我觉得是个性化，我经常讲，这次定纲要的时候，我最强调这一条，我说要给每一个学生提供适合的教育，这是最好的教育，这是最公平的教育。

有的中小学拿平板电脑上课，我在上海也看到了，北京也看到了，我看了几个我并不是太满意，并没有做到个性化，网络化好象做到一点，但也还不是真正网络化，还是老师提问，学生在自己的平板电脑上答疑、回答，还是这种简单的交流，还没有真正的网络化交流。

国培计划（2015）项目设计与改革,8,目标任务,培训对象,承担机构,主要环节,培训课程,全面提升骨干教师教研员的教育教学能力和培训指导能力，打造一支“用得上、干得好”的县级教师培训团队,培训成绩突出的高等学校、网络研修绩效居前的国培远程培训机构、能发挥示范作用的县级教师发展中心和校本研修特色明显的中小学幼儿园,高年级师范生顶岗支教，置换出县级教师培训团队成员（拟承担送教下乡和网络研修培训任务的中小学幼儿园骨干教师教研员）,进行为期4-6个月的脱产研修，可跨年度分段实施，包括院校集中研修、县级教师发展中心和中小学幼儿园“影子教师”跟岗实践、返岗培训实践和总结提升等四环节，跟岗实践时间不少于13；将网络研修贯穿始终；,省级教育行政部门组织专家统筹设计课程，合理配置理论课程与实践课程，系统整合网络研修课程，坚持教研类课程与培训类课程并重，培训类课程须涵盖送教下乡培训、网络研修和校本研修的实施方法与技能,乡村教师培训团队置换脱产研修,1.乡村教师培训团队置换脱产研修,9,送教下乡培训,目标任务,承担机构,主要环节,培训课程,建立完善的送教下乡培训模式，切实提升乡村教师课堂教学能力,省级统筹，项目县组织，高校、县级教师发展中心、乡镇片区研修中心协同承担，以本地教师培训团队为主体，整合全省（区、市）专家资源，分学科组建送培团队,送教下乡与校本研修指导并重，以任务驱动为主线，按年度分阶段实施主题式培训，应包括诊断示范、研课磨课、成果展示、总结提升等阶段；原则上同一乡镇同一学科每年送培不少于4次，每次不少于2天,县级教师发展中心要将送培课程及生成性成果进行再加工，形成培训资源包，支持乡村学校开展校本研修,2.送教下乡培训,10,教师网络研修,目标任务,培训对象,承担机构,研修方式,相关要求,建立县域教师网络研修社区，形成区域与校本研修常态化运行机制,具备“国培计划”远程培训资质的高等学校和教师培训专业机构承担网络研修任务，组织网络研修任务承担机构与项目县对接，每县对接1家机构，支持双方协同开展2-3年周期性培训,具备网络学习条件的乡村中小学幼儿园教师,项目县建立网络研修任务承担机构与本地教师发展中心、中小学校的协同机制，有效利用一体化网络研修体系，开展网络研修与校本研修整合培训和教师工作坊研修,将教师信息技术应用能力提升专项培训列入其中，安排网络研修经费50%左右,3.教师网络研修,11,网络研修与校本研修整合培训,培训课程,机构要与县、校密切合作，系统设计培训课程，以任务驱动为主线，分类设计培训者培训、区域研修和校本研修课程，有机整合线上与线下研修课程，预设丰富适用的优质课程，加工汇聚生成性课程，建立本地课程资源库,3.教师网络研修-网络研修与校本研修整合培训,相关要求,每年开展不少于120学时的专项培训，第一年进行不少于50学时的信息技术应用能力提升培训；机构要为每个学员开通“个人空间”，为每个培训者成立“教师工作坊”，建立“学校社区”，形成“区域社区”。

项目县要建立县级和校级培训团队,培训对象,具备网络学习条件的乡村中小学幼儿园教师,目标任务,遴选有条件的中小学幼儿园，建立基于网络的校本研修常态化运行机制,12,教师工作坊研修,主要环节,采取集中面授与网络研修相结合的方式，以任务驱动为主线，通过诊断测评、实践反思、总结提升和成果推广等阶段，进行跨年度递进式培训,3.教师网络研修-教师工作坊研修,相关要求,项目县专职培训者和教研员培训，集中面授每年不少于15天（分2-3次进行），网络研修每年不少于60学时；乡村教师培训，每坊学员原则上不少于50人，集中面授时间每年不少于4天（分2次进行），网络研修每年不少于80学时,培训对象,省级教育行政部门培训信息技术水平较高的项目县专职培训者和教研员成为工作坊主持人，不断提升其培训能力；项目县依托工作坊主持人，遴选具备网络学习条件的乡村教师进行工作坊研修，不断提升教育教学能力,目标任务,分学科（领域）建立骨干引领全员的教师常态化学习机制,13,乡村教师访名校培训,目标任务,培训对象,承担机构,培训方式,相关要求,帮助村小、教学点教师教师开阔视野、更新理念、提升能力；提升特岗教师课堂教学能力,本省（区、市）省会（首府）或东部中心城市高水平院校培训村小、教学点教师；优质中小学校培训特岗教师,村小、教学点教师；特岗教师,村小、教学点教师采取专题讲座、案例研讨与名校观摩等集中培训方式；特岗教师采取跟岗实践研修,村小、教学点教师培训10天；特岗教师培训15天；各地要结合本地实际，开展乡村学校足球教师培训,4.乡村教师访名校培训中小学,14,乡村教师访名校培训,目标任务,培训对象,承担机构,培训方式,相关要求,提升乡村幼儿园教师保教能力，防止和纠正幼儿园教育“小学化”倾向,高等学校和城市优质幼儿园,新建幼儿园教师和幼儿园转岗教师,集中研修和跟岗实践相结合,开展为期15天左右的专项培训，其中，跟岗实践不少于10天,4.乡村教师访名校培训幼儿园,15,乡村教师访名校培训,目标任务,培训对象,承担机构,培训方式,相关要求,全面提升校园长专业能力；特别是引领本校教师专业发展的能力,高等院校；城市优质中小学幼儿园,乡村中小学校长、幼儿园园长,采取专题讲座、案例研讨与名校观摩等集中培训方式；网络研修贯穿全过程,培训1015天；乡村教师发展政策、校本研修设计与实施、乡村教师发展支持策略与方法,5.乡村校园长培训,二、校本研修,欧洲教师教育协会源于学校发展的需要，因学校发起和规划的，旨在满足学校每个工作者需要的校内培训活动。

教育部师范教育司教师专业化的理论与实践校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动密切结合起来的一种继续教育形式。

基本点,界定,教师校本培训是在教育行政部门和培训机构的规划与指导下，为满足学校和教师的发展目标与需求，衔接培训机构的集中培训与教师自学，并整合各种培训资源的一种以中小学校为中心、以校长为第一责任人的开放的教师在职培训活动。

（中小学教师校本培训研究报告教育研究课题组）针对性、实效性、系统性、主体性、协同性校本培训（教师专业化）校本研修（教师专业发展）,校本研修策略,从教育叙事研究开始行动促进教师自我反思，改变教师“做研究”的话语方式，让教师进入研究状态。

以社会化网络软件支持行动研究搭建网络校本研究平台，促进教师之间的同伴互助和思想互联。

以观察研究聚焦课堂教学发现和揭示教学问题；通过行动和反思，改进教学设计和教学实践。

开展以案例/课例研究为载体的校本研究以问题解决为中心，全面提升教师承载新课程的教学能力。

以需求为导向，开展多种形式的校本研修实现教学、研究、学习、培训的结合，全面提高教师专业素质。

构建教师学习共同体以校本研修为载体，创新教研制度，重构教研文化，建设学习型组织和学习型学校。

合力？

国培计划置换培训短期集中培训远程培训农村教师素质提高工程高中新课程培训卓越工程,教师发展,学校培训教师自学教研活动继续教育、教研室、教科所、信息中心、电教等系列培训,三、设计理念,优化校本研修管理,创新校本研修模式,改进教师教学行为,项目预期,四个方面,六项具体目标,解决问题,骨干研修高端培训、专家课程、理解学习居高难下远程研修国培省培、脱离本土、难以覆盖效果堪忧校本研修以校为主、规划不够、低效重复封闭无援,提升教师教学能力研究的发展历程,1986年,美国著名的教育家舒尔曼針对教师一般教学法培训中存在的“学科缺失”,提出学科教学法知识PCK（PedagogicalContentKnowledge）,PCK将之前具有广泛适用性的教学法知识向具体学科知识的“教学转化”，具体到每一个学科，选择最适合学科特点的教学法。

2006年，針对技术整合过程中对教师应该知道什么关注较多,而对如何整合关注较少的弊端,Mishra和Koehler采用基于设计的研究,在PCK的基础上提出了整合技术的学科教学法知识（TPACK）这一教师知识框架。

LeeShulman,Mishra和Koehler,信息化教学的TRACK内容框架,由学科知识与教学法知识综合而成。

PCK涉及到学科知识的重新组织与加工，并根据教学情景的需要进行传输与呈现，对学生学习中的困难或错误的诊断、分析与纠正，以及对学习进行合理的评价等。

整合技术的学科知识，是由技术与特定的学科知识（或教学内容）相互作用产生的。

技术与内容的相互作用包括两个方面：

一是根据内容选择、设计恰当的技术；二是利用技术所提供的更多的可能性拓展学习内容的来源与类型。

整合技术的教学法知识，是由技术和一般教学法相互作用产生的。

代表着教师能够根据具体的教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案，它包括教师对技术的深刻理解，对自己原有的教学观念、教学方法的重新审视与反思，敏锐地在技术、学科知识与教学方法的相互关系中寻求新的可能，如根据具体教学情景的需要设计新技术，或利用新技术开创新的教学空间。

项目引领校本研修,网络研修与校本研修整合项目有利于充分利用网络信息技术手段，围绕“优化校本研修管理”的主题，为项目学校（区域）提供资源、工具、平台等专业支持服务，提升学校（区域）校本研修的管理效率和水平。

网络研修与校本研修整合项目有利于帮助教师实现技术与自身研修学习的融合，促进研修学习方式的无痛改变，在提升校本研修效果中发挥广泛而持久的作用。

现实条件,学习空间,优质资源,网络宽带,模式下行,管理下行,骨干/助学队伍一起抓，增强基层专业指导力量,理解/迁移/体验的学习序列，搭起由知到行的桥梁,广大老师对混合式课例研究的应知应会和理解认同、规范操作和灵活运用,计划真实问题真实时间真实上课真实过程真实,校本研修由学校负责、县区统筹,队伍下行,研究下行,项目下行,支持提升校本研修是骨干培训和区域网络研修的基点,项目重心下移,内容下行,多种培训方式整合,骨干培训集中组织、面授为主网络研修以县为主、各方共管校本研修学校负责、多级支持,教师研究教学,教师对待教学的研究态度和品质,聚焦点,课例研究应用分析,以问题为中心以案例为载体,什么是问题,问题是一个要解决的困惑，一个要克服的障碍，是需要跨跃的，横亘在当前情景抵达期待结果之间的一个鸿沟。

这个困惑、障碍和鸿沟是任务承担者自身的，不是他人的。

是面临挑战性任务而没有责成办法完成时产生的。

对于教师来说，就是面临课标对教学的新要求没有现成办法实现时产生的。

问题要指向任务，与任务共存；要指向承担任务的人，与人适配。

反思贯穿整个过程,反思的深度与教师的可能成就,

（1）反思课堂情境中各种技能与技术的有效性有效教学的教师，教学能手

（2）反思课堂实践基础的假说和特定的策略优秀教师，教学专家（3）反思道德的、伦理的规范性标准教育专家，教育家,反思贯穿学习全过程,波斯纳：

“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。

如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡。

”反思是对经验的过程、经验的依据、经验的结论保持持续的批判性的审视，目的是为了获得相对正确的经验。

四、推进策略,以网络研修与校本研修整合主要方式以信息技术应用能力提升为核心内容以整体提升教师教育教学能力为目标,工作路径,保障,线路,要点,机构,提升工程分片推进守住底线突出引领管测互通,把握关键应用灵魂标准前提实训重点测评关键,功能齐备测评先行资源分层目标准确活动新颖,专项资金平台资源政府采购校本研修直拨到县,区别实施,先行试点项目县,新进试点项目县,借力国培建立体系技术应用变革课堂资源生成反哺教学,一个带头人或几个带头人，带领几个人或一群人，在一起共同学习、研究、交流、分享的网上家园,它是学习共同体,互信互动互助共同提高,诊断设计,指导反馈,具备“主动参与、乐于分享”的态度听懂的东西做出来、做好的东西展现出来,教师工作坊中的角色,2015.夏武汉,ThankYou!