第九章教育行动研究.docx
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第九章教育行动研究
第九章教育行动研究
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收集与改进数学作业相关的各种资料，从中获知数学作业的目的、形式、作业量与练习效果的关系等相关理论。
拟定计划：
根据文献及对问题的分析，姜老师确定高一
（1）班（中考数学平均分最低班）为实验班。
借用观察法、实验法等教育科研方法进行数学作业练习的研究。
教学内容为高一第二学期的代数和立体几何的全部知识。
收集资料：
姜老师根据研究设计，收集和整理学生对数学作业的意见，发现学生对数学作业的兴趣低落，练习效果不佳，原因是重复练习多，习题偏易，题型单调。
设计假设：
根据分析研究，姜老师推出研究假设——对数学作业进行结构调整，即每次作业中，模仿性练习题和创造性练习题的比例为7：
3或8：
2，以提高数学作业的练习效果。
实施行动：
根据行动方案，姜老师开始进行数学作业的实验。
他观察记录了学生的作业时间和正确率，发现中等以下学生完成创造性的练习题有一定的困难，于是不断调整创造性练习题的难度，使多数学生能通过创造性思考解答出创造性练习题。
评价效果：
在实验过程中，该班学生学习成绩逐渐上升。
高一第二学期期末年级统一考试，位于年级第二，进步非常显著。
这表明实验确有成效。
最后写了研究报告，总结了成功经验。
这种由于实践者在实践中不满足现状，产生了问题，进而探索、研究自己的问题，最后解决问题，促进了实践的改善，就是典型的教育行动研究。
二、行动研究的起源和发展
行动研究的起源和发展，大致经历了兴起、衰落和复兴三个阶段。
（一）行动研究的兴起
1933——1945年间，美国负责印第安民族事务的官员柯立尔曾与同事共同研究如何改善印第安人之间的关系问题。
他认为，研究的结果必须能为实践者付诸实用，并利用自己的经验进行检验，因而他鼓励实践者参与研究。
他把这种实践者在行动中解决自身问题而参与进行的研究，称为“行动研究”。
1945年柯立尔发表《美国印第安人行政管理作为民族关系建设的实验室》一文，提出科学家、行政人员和群众密切合作共同研究是民族管理的主要途径。
该文体现了行动研究的基本思想，开创了行动研究的先河。
另一位对行动研究法的兴起起到重要作用的是美国社会心理学家勒温。
20世纪40年代，美国社会心理学家勒温曾与他的学生一道，试图深入地研究人际关系，以提高人际关系的质量。
勒温工作的一个重要方面，是关注社会冲突的实践背景，其很多的工作是与犹太人或黑人合作进行的。
这些实践者以研究者的姿态，在研究中积极地反思和改变自己的境遇。
1946年，勒温发表《行动研究与少数民族》一文，把这种结合了实际工作者之智慧和能力的研究称之为“行动研究”。
经前哥伦比亚大学师范学院院长考瑞等人的倡导，行动研究于20世纪50年代进入了美国教育科研领域，其运用范围日益扩大，他在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究定义到教育中来，提出“所有教育上的研究工作，经由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。
同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。
故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。
这种方法就是行动研究法。
”
（二）行动研究的衰落
行动研究经历了10多年的发展之后，在20世纪50年代后期开始受到怀疑和指责，逐渐趋于衰落。
一些专家学者指责行动研究的科学性太差。
原来从事行动研究的专家学者也部分地从教育实践中撤回到大学，转而去研究一些他们的同事乐于接受的问题。
同时，一些实际工作者也开始怀疑行动研究是否像他们原来所设想的那样真正能改进教育实践。
霍奇金森（Hodgkinson）是当时有影响的行动研究反对者之一。
他1957年发表了一篇评判行动研究的文章，认为实际工作者不熟悉从事研究的基本技术，而“在研究领域中对于业余爱好者是没有地盘的”。
教师没有专门从事研究的时间，研究的时间不得不从教学时间中抽取出来。
这样降低了教学的质量，也为学校增加了额外的财政负担。
在霍奇金森看来，行动研究中需要有对个人和集体利益都很敏感的领导者。
如果没有这样的领导者而实施行动研究，就不可避免地将导致失败，而且会引起教师之间相互猜忌，降低教学质量。
霍奇金森还认为，行动研究算不上是一种真正的研究。
因为它够不上精确的科学标准，只停留于实际问题的解决。
且由于教师缺乏必要的训练，而且只能经常地进行一些几乎没有控制的实验。
这样行动研究者就不能寻求适合更广阔的教育领域一般结论，也不能把他们的发现提高到一个新的理论高度。
显然，霍奇金森对行动研究的批评是基于这样的假设：
即科学的研究应当是定量的实证的，凡定性的就一定不科学。
行动研究的衰落还与当时教育研究中移植了工业管理中的“R—D—D”模式有关。
“R—D—D”模式即研究（research）、开发（development）、普及（diffusion）模式。
“R—D—D”模式为工业领域所使用，20世纪60年代移入欧美教育领域。
该模式虽然重视教育理论与实践的结合，但它强调教育实验，强调教育理论运用于教育的开发环节。
在此模式中，研究由专家主持，教师或成为被试或成为推广对象。
这样使得教育理论研究远离了教育实践。
在此期间，美国联邦教育部支持教育研究者采用“R—D—D”模式。
大学的研究者向基金会申请科研经费，然后从事研究，并定期向基金会报告研究结果。
（三）行动研究的复兴
在行动研究衰落十多年后，于20世纪70年代行动研究首先在英国掀起了行动研究的热潮。
1967年至1970年，以斯腾豪斯（Stenhouse,L.）为主要负责人,在伦敦南部的菲利普教育学院成立了“人文课程研究”中心小组，这个中心小组后来迁入东盎格里亚大学，并进一步成立了“教育应用研究中心”。
在斯腾豪斯麾下，聚集了后来在行动研究领域声名显赫的埃利奥特（Elliott,J.）和凯米斯等悍将，使菲利普教育学院“人文课程研究”中心小组成为英国名副其实的教育行动研究“中心”。
由于斯腾豪斯参与领导了这个著名的中心，他成为继勒温之后的行动研究的另一位代表性人物。
早期行动研究支持实践者参与的主张，到了斯腾豪斯时期，干脆变成“教师即研究者”（TeachersAsResearchers）的口号，他们怀抱的信念就是，没有教师亲自研究他们自己的实践，教育就不可能发生持续有效的真正意义上的变革。
斯腾豪斯在他和别人共同主持的课题“福特教学研究”中，坚持行动研究中教学和研究浑然无间，互为表里。
在研究人员与教师合作中，坚持认为，只有当教师发现问题并表示需要研究人员帮助分析指导时，研究人员才提供帮助。
1982年，斯腾豪斯逝世后，埃利奥特继续坚守英国行动研究的大本营，而凯米斯却远渡重洋到澳大利亚的迪金大学，开创了行动的另一个重镇，并使迪金大学成为国际行动研究中心，比起英国的哥伦比亚大学教育学院和英国伦敦菲利普教育学院更是后来者居上。
当今，世界各国强调教育科学研究为改革实践服务，并在方法上提倡思辨型、经验型和实证型综合互补的倾向，故而越来越注意采用行动研究法来研究教育改革问题。
在欧洲大陆，在澳大利亚，在美国，在我国台湾，对行动研究法的兴趣正在增长。
三、行动研究的特征
对行动研究的认识除了掌握行动研究的定义、了解行动研究的发展还应当通过对行动研究特征的揭示，使得人们对行动研究的认识由抽象到思维中的具体。
行动研究有哪些特征？
学界尚无统一认识，但每种观点对我们理解行动研究都有帮助。
行动研究的主要倡导者凯米斯认为教育行动研究的特征有七条：
1.行动研究是通过改变教育行为，进而通过一系列的行为改变和从中学习来改善教育的方法。
2.行动研究通过“计划——行动（实施计划）——观察（系统的）——反思”达到“重新计划——进一步实施计划——进一步观察和进一步反思”。
3.行动研究是参与性的研究，它是通过改善自身实践进行的研究。
4.行动研究是合作性的研究，它使参与其中的人都能在改善教育中为自己的行为负责，要尽可能吸引那些与实践有最直接的关系的人，使他们加盟进来，行动研究要建设一个具有自我批评的群体，在研究的所有过程中都要所有的人参与合作。
5.行动研究要求参与者把他们的实践理论化，使他们对环境、行动和结果都充满好奇，并开始理解他们工作、生活中环境、行动和结果的关系。
6.行动研究对于什么可以作为证据（数据）抱有开放的心态，但是，行动研究总是更乐于保持所有记录、收集和分析有关情境和允诺的数据，关于处理调查到的行动及互动结果的数据。
7.行动研究者允许参与者建立反映他们进步的档案。
我国学者刘良华认为，行动研究的关键特征可以概括为“参与”、“改进”、“系统”和“公开”。
我国学者施铁如对行动研究特征的概括吸收了凯米斯等人的观点，相对更为准确、全面。
这里按照施铁如的观点作详细阐述。
行动研究具有如下六个特征：
1.从研究目的看，是“为行动而研究”
凯米斯认为：
“行动及研究两词的连接，就是这个方法最基本的特征：
在实践工作中试验想法，作为改进现状及增进知识的手段……”埃利奥特在《指向学校变革的行动研究》中指出：
“行动研究的基本目的是改进实践而不是构建理论。
构建和利用理论从属于且依赖于这个基本目的。
”这清楚地表明行动研究以改进行动与实践为目的。
传统上的研究目的在于发现普遍规律，是“为理论而研究”。
这种研究目的一方面使教育第一线中对教育最有发言权的广大教师望而却步，另一方面又使美好的教育理论仅仅停留于文字记载。
尽管有人试图让教师成为使教育理论变成教育实践的中转站，但这种观点把教育理论与实践的关系估计得过于简单了。
理论与实践的最好结合要求行动与研究的密切结合。
行动研究打破了传统研究在研究目的上的局限性，它的根本目的不是为了理论上的产出和普遍规律的发现。
而是为了解决教育教学实践中的问题，为了行动的改进、实践的改进。
学校教育研究最主要的目的是改进教学行动实践，是以问题为中心。
解决问题有许多可能的方法，探索有效方法的过程就是研究过程，这个方法主要是解决问题的方法，而不是研究方法。
在改进教学实践的同时，改进教师对教学实践的理解，促进教师专业化发展。
行动的改进和发展具有双重含义：
一是学生行动的改进和发展：
学习行为、品德行为、社会性行为；二是教师行动的改进和发展：
教师获得专业知识，能力得到提高。
近年来，行动研究作为一种教师“专业发展”的途径越来越受到人们的重视。
2.从研究的对象看，是“对行动进行研究”
行动研究抓住行动中值得关注的对象作为研究的问题。
其他研究也会对行动进行研究,但它们没有行动研究这么专一。
行动研究关注学生行动的改进,但它是通过关注教师或其他学校教育人员行动的改进来实现学生行动的改进的。
它要分析问题之所在,提出解决问题的策略、方法，最后达到解决问题。
但是其他种类的研究往往只针对某一方面。
有的只调查分析现状；有的可能还进一步提出解决问题的设想，但谁去解决问题、能否解决问题则不管。
而行动研究是一条龙服务，它把研究问题和解决问题结合起来。
3.从研究人员看，是“行动者进行研究”
开展行动研究的人就是学校的教育行动者——广大学校教育工作者。
他们一边工作，一边研究，研究的结果又运用于改进自己的工作，从而把探索研究结果和运用研究结果结合起来。
研究结果的产出者和应用者同集于一身，这比起其它种类的研究来说是绝无仅有的。
这种教师对学校教育研究的积极参与，使教师不再只是研究方案的操作者和教育行政指令的执行者，而是成为研究者。
以往许多学校开展教育研究，往往是做专家立项的课题，由专家把各种具体做法一步一步安排好，然后教师跟着做。
客观上说，改革性研究也不可能事先很清楚一步一步怎么走，改革的实质就是在于从没有路的地方开拓出路来，从没有桥的地方摸出过河的石头来。
教师成为研究者，就是要成为摸石头的人，而不是跟在摸石头者（过去一直认为是专家）后面的人。
虽然行动研究的主体是一线教师，但它并不排除与大学专家的合作或接受专家指导。
4.从研究环境看，是“在行动中研究”
行动研究既不是在实验室进行，更不是在图书馆里开展。
行动研究的环境是教师工作于其中的实际环境。
教师在自身的教育教学行动中发现问题、分析和研究问题、解决问题，从而改进自身工作。
这就把教育研究和教育行动密切结合起来。
5.从研究进程和方法看，是边行动边调整
行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对对象的改变。
行动干预的进程和方法没有一个严格的程序，也无法预先完整地设定。
它具有弹性或动态性，由研究者根据情况边实践边修改。
因此，它要求教师要有对实践问题的敏感能力，不断反思行动的过程和效果，适时调节研究方法或侧重点。
这类似于中医医生治病，通过病人吃药后的反应和变化，多次调整处方，最后达到治愈的目的。
这种不断调整一方面可以改进对策，另一方面可以发现新的问题，因为某个问题得不到彻底解决往往是由于其后面还有另外的问题，于是问题的解决就具有了系统性。
行动研究是系统、持续地，而不是零碎、偶然地思考和解决问题。
行动研究要通过研究者行动上的干预来达到对对象的改变。
行动干预的进程和方法没有一个严格的程序，也无法预先完整地设定。
6.从研究范围看，是研究者行动所涉及的范围
研究者不是去研究工作范围之外的对象，他研究的是自己工作中涉及的具体的人、事、物，其研究结果——问题的解决，及由此得到的经验只限于自己特定的工作范围内有效，不一定能普遍应用。
四、行动研究的模式
20世纪80年代以来，西方教育学者围绕着如何落实行动研究的问题，提出了不同的行动研究过程模式，试图为教育实践者（尤其是教师）提供了直观的操作程序。
主要模式有：
1.勒温与考瑞的模式
作为行动研究的开拓者，勒温早在20世纪40年代就提出过实施行动研究的程序问题。
他认为，可以用计划、调查、实施等概念来描述行动研究的过程。
考瑞主要是结合自己的实践，为教育行动研究设计了一个推进的步骤。
这个步骤包括五个步子：
（1）明确问题，即要澄清教师在实践过程中遇到的问题是什么，用尽量清晰的语言对这些问题进行界定。
（2）确立解决这个问题的行动之目的与过程。
问题澄清之后，教师可以根据自己的或其他教师的经验，根据一定的教育理论，凭借自己对问题的理解，设计出可能解决这一问题的行动步骤，明确这些行动所要达到的目标。
（3）按设计好的步骤行动，并对行动做记录，收集证据以确认目标实现到什么程度。
（4）对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标之间关系的一些一般性的原则。
（5）在实践情境中进一步检验这些原则。
2.凯米斯的模式
凯米斯进一步拓展了勒温的行动研究程序，认为行动研究的核心就在于：
由计划、行动、观察与反思等环节构成的、螺旋式推进的循环过程。
“计划”是行动研究的第一个环节。
“计划”环节包括三个方面的内容和要求：
（1）计划始于解决问题的需要和设想，设想又是行动研究者（行动者和研究者）对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合。
计划还应以所发现的大量事实和调查研究为前提。
（2）计划包括“总体计划”和每一个具体行动步骤的计划方案，尤其是第一、二步行动计划。
（3）计划必须要有充分的灵活性和开放性，要允许不断地修正计划，把始料不及的在行动中又显现出来的各种情况和因素容纳进计划。
“行动”是行动研究的第二个环节。
在行动研究中，实施行动应该是：
（1）行动者在获得了关于背景和行动本身的信息，经过思考并有一定的程度的理解后，有目的、负责任、按计划采取的步骤。
（2）行动又是灵活的、能动的，包含行动者的认识和决策在内的。
实施计划的行动又是重视实际情况变化，重视实施者对行动及背景的逐步认识，重视其他研究者、参与者的监督观察和评价建议，行动是不断调整的。
“考察”是第三个环节。
在行动研究中，考察的基本含义和要求是：
（1）考察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察。
多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程。
（2）考察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的考察。
“反思”是第四个环节。
它是一个螺旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。
这一环节包括：
（1）整理和描述，即对观察到的、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环过程的结果。
（2）评价解释，即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不一致性，从而形成基本设想、总体计划和下一步行动是否需要修正，需作哪些修正的判断和构想。
正是从这样的认识出发，行动研究者的倡导者在近年来提出，教师既要将行动研究作为一种研究方式，但同样重要的是，还要把它作为自己的生活方式。
3.我国台湾学者提出的行动研究步骤
我国台湾学者潘慧玲主编的《教育研究的取经：
概念与应用》在综合国外学者观点的基础上，提出了一个比较详细的行动研究步骤：
（1）寻找问题
行动研究的起点是发现问题。
行动研究的问题通常是教师在实际工作中所遭遇的问题。
问题作为行动研究的起点，主要有三个方面：
一个兴趣：
例如尝试某种想法、发展一个教学方法或是以思虑更周密或更具经济效益的方式来处理例行责任性工作。
一个困难：
例如要改善一个困境、解决一个问题，或是改善缺失。
一个“不明”的情况：
通常始于课堂上突发状况与无法解释的事件。
（2）厘清问题
厘清问题就是对问题予以界定，诊断其原因，并确定其范围。
（3）发展行动策略并付出实践
由于行动研究是教育实践者所做的研究，其主要目的乃是用以改善实际工作，因此，为了能到达实际改进的功效，在实践中发展行动策略，乃是行动研究过程中最重要的部分。
在设计行动策略时，首先形成一个分析，作为实践的预设，并在实际的教学情境中发展行动策略，通过不断的反省思考和修正，发展出更适于情境中的行动策略。
（4）评鉴
评鉴的目的乃在于监控教育行动。
评鉴的目的乃在于监控教育行动,以了解是否达成预定的行动目标,并针对问题情境提出回馈及修正。
教育实务工作者可依据以下核心概念进行行动研究的检核。
在进行行动研究评鉴与回馈修正时之要点：
教育行动研究的结果重要吗？
对谁重要？
为什么重要？
你喜欢这种结果吗？
行动研究有没有造成实际的改变影响？
这种改变是有价值的教育改变与进步吗？
研究者是否通过教育行动研究获得专业成长？
教育行动研究是否具有正当性？
是否合乎教育实务工作者的专业伦理？
效度检定考核的要点：
*你所宣称的主张与各种假设是否有冲突对立之处？
还有其他假设的可能吗？
*研究者所提出的证据是否足以支持主张宣称，以便进行充分而适当的解释？
*研究者的研究伙伴或专业同仁支持研究者的主张或证据吗？
*研究者是否可以根据其证据与研究发现，进行专业论辩？
（5）撰写报告
行动研究报告大致上分为书面和口头两种形式。
尽管口头报告和书面报告同等重要，然而通常行动研究的呈现方式仍以书面报告为主，且由于行动研究的口头报告形式无特定的模式可依循，因此，以下仅介绍书面报告的撰写内容。
书面报告应至少包含下列部分：
*相关文献资料（学术文献、教育行动研究文献及其他文件）。
*所有的使用方法、技术、行动策略的设计与执行。
*研究的发现，包括观察（评鉴）结果、反省辩证过程，以及在教育行动研究中可能发现的“意外收获”。
*结论与意义，特别是对其他教师教学实践及后续教育行动研究的启示。
思考与练习：
1.举例说明，什么是教育行动研究。
2.试述行动研究的特征。
3.试述凯米斯的行动研究模式。
4.试述我国台湾学者提出的行动研究步骤。
附录：
行动研究案例
教师行动研究案例：
教师行动研究
（一）问题的发现：
P在校内外表现反差大
一天早上，正要进校门时，我看见不远处班上一名学生P正对着送她上学的父亲大发脾气，样子很凶，全然不同于平时在学校里那副胆小怕事的样子。
印象中，P好像对老师有一种畏惧感，从来不敢正面看我们，不敢大声说话，上课发言胆怯得很，很少见她欢快地说笑。
P在学校与同她在校外的表现怎么会相差这么大？
（二）问题的症结：
解读P
P进了校门之后，我上前询问P的父亲出了什么事。
他说:
P家里很任性，常常对父母发脾气，有时还同她母亲对骂对打。
我感到P在校内外表现这么大的反差，说不定是由于什么特殊原因造成的，就把这种直觉告诉了P父。
问他：
P是不是受到过什么刺激。
当时P父也感到纳闷，说不出一个所以然，只是告诉我：
送P上学时，孩子常常一路赌气过来，但一到校门口碰到老师，马上会住口收敛，紧张得不得了。
P敢与父母顶嘴，为什么这样怕老师呢？
事隔不久，P的母亲来学校参加家长会，特意找我交流意见，她告诉我：
P从小到大在家里好像没有受过特别的刺激，要说有的话，在幼儿园中班时倒是有一回。
那时，P是个非常调皮好动的孩子，喜欢拉小朋友的头发和饰物。
有一次上课因为拉身边小朋友的辫子，把人家弄哭了。
老师不问青红皂白，罚她呆在厕所里。
直到吃过午饭，老师才想起她还呆在厕所里时，她已经整整哭了两个小时。
现在回想起来，P好像是从那个时候开始性情起了变化。
听完P母的诉说，我猜想：
可能是幼年这段不正常的经历深深刺激了P，导致现在她对学校和老师心怀恐惧；她爱在家里大发泄，也许又跟她在学校里过得不自在不愉快有关。
（三）问题的解决：
转变P
1、对策与方案
这样的猜测和分析到底对不对，我心里也没有数。
但是，不论什么原因，当务之急是要帮助她在老师面前、在学校生活中过度的紧张感。
于是，我建议P父母耐心对待其女，多给予鼓励，不要再训斥她，重要的是逐渐消除她潜意识里对学校、对老师的成见与恐惧。
在这个方面，我们做老师的需要作出更多的努力。
解铃还需系铃人，既然P是因为过去的老师严厉的惩罚而害怕老师，那么，现在要改变这种状况，最好的办法就是老师体贴她，关心她，信任她，让她真正感受到师爱。
改变一个年幼的孩子对教师的成见和惧怕，重要的不是对她“讲理”，而是对她“讲情”，“示爱”。
因此，我准备不让P意识到我在教育她、改变她，那种居高临下的教诲对于一个受过伤害的稚嫩的孩子来说只能是一种压力，她不会因为老师的谆谆教诲而喜欢上老师和学校生活。
我希望通过课堂内外轻松愉快的交往和看似闲聊的交谈，与P逐步建立起相互信赖、相互分享、共同进步的集体生活氛围。
春雨润物细无声，相信在这样的人际关系和集体氛围中长大的孩子，恐惧、胆怯和敌意都会销声匿迹，而且必将逐渐学会关心。
然而，我的信心不足以解决面临的实际困难。
P对老师的态度如果是由其幼年经历所致的话，其影响就已经根深蒂固了。
不可能通过一两个回合改变她的态度。
所以，对于P的疏导和教育，不能操之过急，而须循序渐进，一步步地消除她对教师的成见、对学校生活的恐惧。
第一步可以做的是设法使她信任我，在我面前抬起头来；然后，设法使她在我的英语课上主动开口进行对话练习，在我的课堂上轻松起来。
在此基础上，再进一步引导她体会其他老师的关爱和信任，在学校里轻松快乐地学习和游戏。
当她真正喜欢和老师、同学在一道共同过学校生活时，也许就有条件引导她改变对父母的态度，体贴父母，关心父母了。
2、方案的实施
第一步：
辅导性谈话
带着这样的设想，我比以前更多地留意P，设法接近寻找与她闲聊的时机。
师：
P，喜欢学英语吗？
P：
……（点头）
师：
张老师不喜欢只看到你点头、摇头，我想听到你的回答。
P：
（点头）……喜欢。
师；那么，张老师问你一个问题。
你既然喜欢英语，又喜欢张老师，怎么不见你英语课上积极举手发言呢？
P：
……（稍有羞涩，沉默）
师：
怕老师吗？
P：
……（摇头）
师：
那为什么呢？
很多小朋友都会围着张老师问这问那，你却在一边不吱声，肯定是怕张老师。
P：
（使劲摇头，眼光中流露出委屈）
师：
（我本想启发她承认怕老师，再加以疏导。
转念一想，对于一个仍很稚嫩的孩子，直截了当地讲道理、教育，反而让孩子感到居高临下的压力。
于是，我用欢快的语气对她说）好吧，张老师相信你！
不管什么原
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