教育心理学.docx
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教育心理学
•教学纲要
☺第一部分教育心理学概述第二部分学生心理及学习心理
☺第三部分教师心理及教学心理
•第一部分教育心理学概述
第一章教育心理学及其研究
第一节关于心理学：
对象、本质第二节教育心理学研究对象与应用
第三节教育心理学的发展概况第四节教育心理学的研究方法
第五节教育心理学与教师的专业成长
心理是脑的机能，是指生物对客观物质世界的主观反应。
•一、心理学研究对象与内容
心理学是研究心理现象的科学。
心理现象：
1、心理过程｛1、认识过程（知）：
感觉、知觉、记忆、思维、情绪情感过程（情）
意志过程（意）
2、个性心理特征：
气质、性格、能力｝
2、个性心理自我意识系统：
人格倾向：
需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等
教育心理学（educationalpsychology）是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。
要素——学生×教师×教学内容×教学媒体×教学环境（学习过程教学过程评价/教学反思）
•主要研究学校教育情境中学与教的基本心理规律。
•学生心理：
共性（认知发展、情感发展、社会性发展等）和个性（智力、创造力、特殊学生）；
•学习心理：
学习观及教学运用（行为主义观、认知观、社会认知和建构主义观），复杂认知过程（知识的学习与迁移、认知技能获得、问题解决与创造性、学习策略等）；
•教师心理：
专业知识、专业技能、敬业精神、教学效能感、教学风格等。
•教学心理：
课堂前（教学设计）、课堂中（激发学习动机、管理课堂、进行有效教学）、课堂后（评价学习结果）。
一、教育心理学的发展进程
（1）詹姆士：
《与教师的谈话》强调兴趣和行为的重要性
（2）霍尔：
把发展心理学作为教育心理学的基础
（3）卡特尔：
注重个别差异的研究
（4）美国教育心理学的奠基人：
桑代克
1913—1914《教育心理学》，人类的本性，学习心理学，个别差异
（1）20世纪30年代前，用普心研究中获得的材料，去解释学校中的实际问题。
（2）30年代后，探讨理论观点
▲维果斯基的“内化说”，“最近发展区”“中介性学习”
（3）40-50年代，学科心理学得到发展
（4）60年代，注重实际问题，开展儿童发展实验，发展的自己理论。
1、1908年，译制第一本教育心理学著作
2、1924年，廖世承编写第一本《教育心理学》教科书
3、20世纪20-30年代，追随西方，翻译和介绍多本教科书
4、50年代，学习苏联
5、60-70年代，中断研究
6、改革开放后，空前繁荣。
80年，潘菽
•第四节教育心理学的研究方法
一、研究方法二、研究步骤三、研究的有效性
（一）定量研究与质性研究
第二篇学生心理及学习心理
第二章学生心理
第三章学习心理
•心理发展的主要特点：
1、连续性与阶段性；2、方向性与不可逆性；3、不平衡性；4、个别差异；5、发展的关键期
•第二章学生心理
Ø第一节学生的认知发展
Ø第二节学生的情感和个性发展
Ø第三节学生的个体差异
•第一节学生的认知发展
认知发展（cognitivedevelopment）是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而逐渐改变的历程。
从教育的角度看，认知发展是个体心理发展最重要的一个层面，原因是，教育上一向重视知识的教学，而知识教学的心理基础就是认知发展。
•研究认知发展的心理学家们已经发现，儿童吸收知识时的思维方式与成年人大不相同。
以成人为中心的旧式教育将儿童视为具体而微的成人，要么将成人认为重要的知识教授给儿童（社会文化观），要么由教师根据自己的经验教学生学习知识（教师中心主义）.
•现代教育心理学家公认：
要教儿童知识，必先了解儿童如何学习知识；要教儿童思维，必先了解儿童如何思维。
否则，不是事半功倍，就是徒劳无功。
•一、皮亚杰的认知发展观
•皮亚杰（JeanPiaget,1896-1980）:
瑞士儿童心理学家，发生认识论的创始人，人类智慧的探索者，被誉为心理学史上除弗洛伊德之外的一位“巨人”。
•他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。
•
•皮亚杰对儿童心理发展的研究，最重大的贡献是在儿童的认知发展与道德发展两方面。
•皮亚杰的认知发展理论，事实上就是他的智力发展理论。
•临床法：
对个别儿童主要是他自己的三个孩子，在相当自然的情境下细密地、连续地观察记录他们对事物处理时所表现出的智能性反应，从而分析儿童们的智能表现与其年龄的关系。
•对儿童心智活动的解释：
儿童不是具体而微的成人；不同年龄的儿童，采用不同概念看待事物，采用不同的思维方式解决问题。
•发生认识论
发生认识论（geneticepistemology）是一种研究认识或知识的结构、发生发展过程及其心理起源的学说。
1、发生认识论的实质
就是研究认识结构的历史发生和个体发生，也就是探索概念和范畴的发生发展.
–发生认识论并不考察个体如何获得各种不同的具体知识，而更为关心的是知识的普遍形式和结构；它主要研究科学思想所必需的范畴，诸如空间、时间、因果性、必然性、整体、部分、类等的“概念发展史”以及它们所属的概念网络。
2、发生认识论的核心
是奠基于主客体相互作用活动之上的儿童发展心理学。
–皮亚杰坚决反对传统的认识论，认为经验论只是到感觉，而唯理论只知道理智，都忘记动作。
–皮亚杰认为，认识即不发端于客体，也不发端于主体，而是发端于联系主客体的动作或活动之中，活动的特性就在于它是主客体的相互作用的过程。
–皮亚杰认为，儿童的发展并不是儿童对现实的“发现”，而是儿童对现实的“建构”；发生认识论又称为建构主义的认识论。
•发生认识论的基本理论
（一）智慧的本质
•智慧的本质问题既是儿童发展心理学主要探讨的问题，又是发生认识论首要解决的问题.
•皮亚杰认为，智慧就是适应（adaptation）；而适应则依赖于有机体的同化（assimilation）和顺应（accommodation）两种功能的协调，使有机体与环境取得平衡（equilibrium）
–适应的形成是主体与客体相互作用的一种平衡。
（二）认知结构的四个基本概念图示、同化、顺应、平衡
（三）认知发展阶段理论
•皮亚杰花了大半生的精力，通过大量的观察和实验，按着儿童智慧发展的水平，把儿童心理（智慧、思维）的发展划分为四个阶段.
–感觉运动阶段（sensorimotorstage，0-2岁,婴儿期）
–前运算阶段（preoperationalstage,2-7岁，学前期）
–具体运算阶段（concreteoperationalstage,7-11岁，小学）
–形式运算阶段（formaloperationalstage,11-15,初中）
1、感知运动阶段（0-2岁）
•此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
•出生时婴儿只有先天的遗传性条件反射。
随着动作的不断泛化与分化，逐渐发展出应付外部环境刺激的能力。
到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。
•9－12个月时，才形成了客体永恒性的概念，也就是说即使物体不在眼前，儿童也能知道物体仍然存在。
2、前运算阶段（2-7岁）
•
（1）知觉的集中性，即当儿童的注意力集中于问题的某一个方面时，就不能同时把注意力转移到另一方面。
•
（2）不可逆性,突出表现为缺乏概念守恒结构，此阶段儿童在做出判断时只能考虑一个标准或维度，尚不能同时考虑两个维度。
3、具体运算阶段（7-11岁）
•此阶段的儿童开始具有逻辑思维和运算能力，先后获得了守恒概念，但运算形式和内容仍要以具体事物为支撑。
•7-8岁达到物质守恒；9-10重量守恒；11-12岁体积守恒。
4、形式运算阶段（12-15岁）
此阶段儿童思维的主要特点为：
思维形式与思维内容开始区分；能运用假设-演绎进行各种逻辑推理；能合理运用归纳，有特定的形式运算结构形式。
（四）影响心理发展的因素
•儿童的心理发展是在内外因的相互作用中不断产生的量和质的变化。
•影响心理发展有以下四个因素：
–成熟
–物理环境
–社会环境
–平衡化
二、维果斯基认知发展观
“维列鲁”学派：
鲁利亚、列昂节夫、维果茨基
社会文化－历史学派：
探讨人的高级心理机能的社会历史发生问题。
（一）、文化－历史发展理论
强调人类具有与动物不同的高级心理机能－工具（物质生产的工具、精神生产的工具）
人的心理发展的源泉是“历史过程中不断发展的文化”,文化在这里指的是人们社会活动与社会活动的产物。
一个重要假设：
“人的心理过程的变化，是被中介的，这个中介就是符号系统”。
（二）、发展的本质
指心理的发展，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。
（三）、教学与发展的关系｛最近发展区、教学应该走在发展的前面、学习的最佳期限｝（四）、智力形成的过程－“内化”学说
语言工具的使用使得智力活动逐渐内化（internalization）
内化：
指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。
自我中心言语（privatespeech）起着至关重要的作用。
•第二节学生人格发展
一、个性与社会化发展
二、自我意识、自我概念与自尊
埃里克森（E.H.Erikson，1902-1994）是美国著名精神病医师，新精神分析派的代表人物，自我心理学创始人。
他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。
每一个阶段都是不可忽视的。
•二、自我意识
（一）自我意识（self-consciousness）
我是谁？
我是否有价值？
我为什么要生活？
我想别人认为我是谁？
自我意识是指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我调节。
是人格结构的核心部分。
个人对自己身心状况、人-我关系的认知、情感以及由此而产生的意向。
•1、自我意识的结构自我认识、自我体验、自我调控
•2、自我意识的内容
生理（物质）自我、社会自我和心理（精神）自我
现实自我和理想自我
•
（二）自我概念（Self－Concept）
是个体对自己的综合看法。
①是在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的；
②主要受到他人的强化和评价的影响。
（三）自尊（self-esteem）
指个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受。
•第三节学生的个体差异
•一、智力差异
智力是一种从经验中学习和适应环境的基本能力，影响个体在所有认知任务中的表现智力理论：
二因素论；多元智力理论；三元智力理论
心理学家对人类智力组成的系统解释——
经典智力理论
心理测量取向的智力理论
以智力测验为工具，用统计分析的方法，求取各个题目之间彼此相关较高者，视为构成智力的因素，从而认定智力的内涵
•瑟斯顿的群因素说
智力涉及7种“基本能力”：
计算、词语流畅、词语理解、技艺、推理、空间知觉、知觉速度
•吉尔福特的智力结构模型
智力结构含三个维度（操作、内容、产品）共150种独特的智力因素
•阜南的智力层次结构模型
智力可以划分四个层次：
普遍因素（g因素）、大因素群、小因素群和各种特殊因素（s因素）
当代系统的智力理论
•智力测验取向是以传统式的智力测验为基础的，而传统的智力测验内容一般有偏于知识性的题目。
因此，心理测量取向的智力理论，难免会将人类智力的解释予以窄化。
•因此，有些心理学家，企图摆脱传统心理测量的取向，改从广大的视野去建立智力理论。
他们旨在探讨人类心理能力中究竟包含多少种不同的智力。
•1、加德纳的多元智力理论
1）理论概述
加德纳认为，在传统上根据智力测验所界定的智力，在概念上只是窄化到适于书本知识的学习能力。
他认为人有八种智力P52
•“以个人为中心的教育”
•强调人与人的差别主要在于人与人所具有的不同智力组合，必须对每个学生的认知特点都能给予充分的理解并使之得到最好的发展。
•这对课程设置、教学内容、教学方法以及评价方法都提出了新的挑战
•2、斯滕伯格的三元智力理论
他认为，人类智力的高低，绝非单靠语文式的智力测验所能测定，而应扩大对智力的视野，从人的生活中去探讨构成智力的真正成分
1）理论概述
斯滕伯格认为，智力理论有三个亚理论组成，即
成分亚理论、经验亚理论、情境亚理论
根据三元理论，智力有三个相互关联的方面：
分析能力、创造能力、实践能力
•2）成分亚理论
•解释影响智力水平的基本信息加工过程或成分
•它包括三种主要的加工过程
•元成分：
高级的决策（元认知）过程，主要用于计划什么，监督执行的过程，并评价完成的结果
•操作成分：
执行元成分的命令的加工过程
•知识获得成分：
学习如何解决问题的加工过程（选择性编码、联合、比较）
•3）经验亚理论
将智力与经验关联起来，解释与信息加工成分相关的不同水平的先前经验。
指个人修改自己的经验从而达到目的的能力
经验亚理论包括两种能力
•①运用旧经验迅速解决问题的能力
•②改造旧经验创造新经验的能力（经验改造能力）
•4）情境亚理论
将智力与个体日常生活情境联系起来，解释个体与周围环境相互作用的基本方式（适应、塑造、选择环境）
情境智力行为包括三个方面：
对现实环境的适应；对更优环境的选择；改造现实环境，使之更适合自己的能力、兴趣或价值取向
•任何社会文化背景下，聪明的个体总是努力去适应、选择和改造有利于自身发展、有利于扬己之长和避己之短的环境
•
（一）学习的界定
学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能（或思维）的相对持久的变化过程。
（二）、学习作用
•1.学习是个体与所处环境保持平衡的必要条件
•2.学习可以影响个体成熟
•3.学习能开发人脑潜能，促进个体心理发展
•▲人类学习
神经系统的结构与功能简述
•2、大脑
•大脑功能单侧化
•（三）、学习与突触可塑性
•在海马结构的某些部位，对突触前纤维的反复高频刺激会长时期增强突触后神经原的可兴奋性，而这与学习的形成有关。
•第二节学习理论
认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。
经验主义的特征是：
认为理性是知识的最初来源，感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。
•一.行为学习理论
早期联结学习理论
✍桑代克的联结学习理论
✍巴甫洛夫的条件反射理论
✍华生的行为习惯说理论
现代行为主义学习理论
✍斯金纳的操作性条件学习理论
✍班杜拉的社会学习理论
（一）桑代克的学习观点（1898-1930）
2.基本观点
–关于学习实质
•学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R）
•学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程
–关于学习规律
•效果律（lawofeffect）桑代克对教育心理学的主要贡献
•练习律（lawofexercise）
•准备律（lawofreadiness）
巴甫洛夫经典条件发射理论
基本观点
•学习的实质：
所有学习得来的行为，只不过“是一长串的条件反射”，
•条件形成法则
-时序：
给予刺激的顺序是至关重要的。
只有在中性刺激早于非条件反射的时候，它才会成为条件反射，才能够激发反射。
-消退（extinction）：
这一现象发生在条件刺激多次重复出现而不伴随无条件刺激时，原已形成的条件反射就逐渐减弱直至消失，即条件刺激不再引起条件反应。
泛化（generalization）：
指某一条件反射一旦形成后，与条件刺激类似的其他刺激会独自引发条件反应。
辨别（discrimination）：
对有关的但又不完全一样刺激给与不同反应
泛化趋同，辨别趋异，两者构成准确精密的学习
华生的行为习惯说理论恐惧行程实验（人类条件反射研究）
•2.基本观点
•频因律：
在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
•近因律：
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
斯金纳操条件学习理论
1.经典实验
–斯金纳箱—白鼠学习实验：
•经典条件反射与操作条件反射的区别
•
•反射学说
（1）操作性条件反射观：
•行为的分类：
应答性行为（respondents）vs.操作性行为（operantbehavior）
•条件反射的分类：
应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射
•两者的区别：
无条件刺激引发vs.自发产生
•学习观：
•学习的实质：
学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
•学习的过程：
反应→强化→反应的过程，公式表示为：
（S）—R—S。
•强化学说
•
（1）概念
•强化：
能增强反应率的效果。
•强化物：
凡是能增强反应概率的刺激和事件
•
（2）强化类型正强化vs.负强化负强化与惩罚
•（3）强化使用的原则：
普雷马克原理（祖母原则）
•（4）强化的安排
•连续强化vs.间歇强化
•班杜拉的社会学习理论
•行为习得的途径：
•直接经验的学习，通过个体的直接实践活动学习；
•间接经验的学习，通过观察他人（榜样）行为而学习，这是人类学习的主要形式。
•二、观察学习理论
•1.学习实质：
•观察学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
•替代强化是指人们不直接参与某一活动，也不需亲自体验直接的强化，而是通过观察别人的行为受到奖励或惩罚，使自己在以后类似情况下也作出这种行为或抑制这种行为。
•一般地，学习者如果看到他人成功的行为、获得奖励的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败的行为、受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。
二.认知学习理论
早期认知学习理论
✍格式塔学习理论
✍符号学习理论
现代认知学习理论
✍认知结构学习理论
✍认知同化学习理论
✍学习的信息加工理论
•格式塔学习理论
（一）代表人物与实验韦特海默、科勒、考夫卡
（二）似动现象实验
把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据，也是完形主义心理学派的开端和标志。
格式塔心理学定律（114条）就近律：
当我们看一系列类似物体时，我们倾向于以彼此距离很近的一些组或者集来感知它们。
2.黑猩猩学习实验（1914--1920）
（三）基本观点
学习的实质：
学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的结果：
并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
学习的过程：
1、不是简单的神经通路的联系，而是对情境进行组织的过程；2、不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
•托尔曼的符号学习理论；1、学习是有目的的（为何学习）；2、学习实质是在于对环境的认知（如何学习）
•位置学习
▪潜伏学习：
由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。
•基本观点
学习实质：
学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。
（O代表有机体（Organism）的内部变化）
学习结果：
不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。
学习过程：
有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
学习规律
能力律：
涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。
刺激律：
涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律：
包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
布鲁纳结构主义学习观
布鲁纳（1915.10.1-）:
1937年毕业于杜克大学，1941年获得哈佛大学心理学博士学位。
1952－1972年任哈佛大学教授。
1960年与G.米勒一起创建哈佛大学认知研究中心。
1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年任美国心理学会主席。
1972－1980年任牛津大学教授。
1980年以后任纽约大学教授。
1.学习是类目及其编码系统的形成过程
•类目（category）
•编码（code）
•编码系统（codingsystem，即“认知结构”）
2.学习可以分成三个环节：
新知识的获得、知识的转换、知识的评价
注重学科基本结构
1.学科基本结构：
指一门学科的基本知识、基本方法和基本态度。
掌握学科基本结构，就是以容许其他很多东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，就是要从事物的根本联系上去把握事物。
注重基本结构的早期学习
布鲁纳提出了一个大胆的假设：
“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。
”
提倡发现学习
1.发现学习：
发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。
其特点是：
（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。
（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。
注重学生直觉思维的发展
直觉思维：
不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。
包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。
•奥苏伯尔的认知同化说
有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
•表征学习：
符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。
•概念学习：
掌握一类事物的关键特征。
•命题学习：
获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。
1.先行组织者的定义：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。
设计目的：
为新知识提供
观念上的固定点，充当新旧
知识联系的桥梁。
•
（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；
•
（2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；
•（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。
•加涅的信息加工学习理论
加涅简介：
加涅（1916— 2002）是美国加利福尼亚大学教授，被公认为当今美国第一流的教育心理学家和学习实验心理学家。
加涅的主要著作有《学习的条件》、《教学设计原理》、《知识的获得》等
（一）学习的信息加工过程
学习与教学的八阶段模型
（二）学习的条件
引起学习的条件有两类：
（1）内部条件：
即学生在开始学习
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