读写结合的重要性.docx
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读写结合的重要性
开展课外阅读，训练“综合积累”
通过课堂教学进行经常性的阅读指导。
教师在课堂上的精彩的讲读分析，给学生作课外阅读示范，指导学生运用迁移规律，把课内所掌握的阅读方法运用到课外阅读之中。
教材的编排采用单元分组组合，分步训练，综合提高。
即：
1．教材设计以单元为中心，层层突出训练重点
单元分组文，突出训练要点；组文分课型，突出课文特点；课有重点，突出练习点。
2．课文分精读课文、略读课文、自学课文
精读课文重在交给规律和方法；略读课文重在试用规律和方法；自学课文，在于自学运用规律和方法。
3．课文中安排不同类型练习题
预习题是给学生初读课文时的提示，也是教师指导学生预习课文的要求；课堂练习题是学习课文、进行训练的提要；综合练习题是本单元知能的综合和提高。
教材是以单元为中心进行多层次的设计，那么，教法、学法根据教材的特点，发挥教材优势，采用“单元分组导练”的基本模式。
单元分组导练的基本模式，教学过程共分为六步：
1．指导读写提示，了解读写方法
“读写提示”是单元的导练篇。
它交代了单元的重点，分析了课文的特点，提出了训练的要点。
教学时，要引导学生自学读写提示，明确单元的读写重点，了解单元的读写方法，建立学习、理解单元内容的整体概念。
（低年级没有读写提示）
2．指导精读课文，掌握读写方法
“精读课文”是单元的讲练篇。
它是单元重点的集中体现，是作为学法的典型引路和具体示范。
课文重点部分要求达到五会（会理解、会品评、会复述、会背诵、会仿作或积累），教学时，要指导学生精读课文，提示读写知识的规律，进一步掌握读写方法。
3．指导略读课文，试用读写方法
“略读课文”是单元的学步篇。
教学时，要根据学习迁移规律，引导学生试用从“精读课文”中学过的读写方法，略读课文，让学生通过反复训练，逐步把知识转化为技能。
4．指导自学课文，运用读写方法“自学课文”是单元的放手篇。
教学时，要放手让学生运用学到的知识和方法，自学课文，并在自学中，自己发现问题、分析问题和解决问题，从而达到“教是为了不教”的目的，使学生从“学会”进入“会学”的境界。
5．指导综合练习，强化读写方法
“综合练习”是单元的综合篇，也是应用篇。
教学时，要让学生独立审题，尝试训练，帮助学生理解前后知识的内在联系，使局部的、零碎的知识纳入完整的知识系统中去，进一步强化学过的读写知识和方法。
6．指导课外活动，实践学习方法
做到得法于课内，得益于课外，课外活动是单元的开放篇。
要根据单元的训练重点要求和学生的年龄特点、心身需求，指导学生制订活动计划（定目标、定内容、定时间、定地点、定形式）。
活动始终要充分发挥学生的自主精神（自我表现、自我完善、自我创新）和“四性”（主动性、积极性、协作性、创造性），活动形式要服务于目标，时变时新，有利于身心健康。
阅读教学如何实现读写结合
（一）
读写结合是小学语文行之有效的教学方法，也是重要的语文教学原则之一，早已在实践中得到了广泛运用，并取得了丰硕的成果。
但目前，仍然有较多的教师忽视读写结合，淡化读写结合。
长此下去，既不利于阅读教学的提高，更不利于学生作文水平的稳定。
一、为什么要实现读写结合？
1.读写结合的重要性
读写结合是一个老话题了。
关于读写结合的重要性，有很多理论都在论证。
完整地看，读写结合具有六个理论依据，如符合学习迁移规律、符合认识论等等。
这里，就其中两个方面进行简述。
（1）读写结合符合阅读心理过程。
就阅读的心理机制而言，存在着两个心理“回合”：
一是从语言到思想，从形式到内容，从外部到内部，从部分到整体的心理过程；一是从思想到语言，从内容到形式，从内部到外部，从整体到部分的心理过程。
前一个“回合”是基础，后一个“回合”是提高，特别是后一个“回合”又恰好与写作的心理过程相吻合。
因此，就这一意义而言，阅读教学已包含了作文教学的指导。
（2）读写结合符合学生的心理特点。
学生语言能力的发展靠积累、靠模仿、靠内化、靠积淀。
根据儿童的“模仿性”特点，教材提供了大量的范句、范段、范文作为读写结合的“中介”；根据儿童的“表现欲”特点，借助于大量写片断形式，及时运用阅读所学到的知识进行写作，满足了儿童这一心理上的需要；根据儿童“易遗忘”的特点，采取边读边写，学用结合的做法，有利于知识的巩固。
阅读过程是一个由输入、储存、处理、输出等构成的信息加工系统。
而读写分离的阅读往往使这个系统支离破碎，它往往只重视输入、储存信息，忽略了处理信息，特别是信息的输出。
读写结合重视信息的输出，使阅读成为一个完整的过程。
而且读写结合使写作找到一种新的形式，它把语文学习置于“吸收”—“发表”的动态转化中，使阅读所得能够迅速转化为写的成果，实用性较强。
《课程标准》里虽然没有明确提出“读写结合”，但它提出“要重视语言的感悟、积累和运用”，这句话其实讲的就是读写结合。
感悟积累是什么?
就是通过阅读来吸收，来积淀语感经验，来积累语言材料。
运用是什么?
运用就是倾吐，就是表达。
多年来，一些教学专家曾在读写结合上做过很多研究和实践。
其中我们大家比较熟知的就是丁有宽，他的实验是：
取消专设的作文课，坚持“读为基础，从读学写，以写促读，读写结合，把作文课和阅读课融为一体，把语言（字、词、句、段、篇）训练和记叙文（事、景、物、人）训练紧密结合起来，把听、说、读、写训练形成整体性和系统化，取得了突出的成效。
2.学生作文的现状
目前，我们小学生的作文是十分令人担忧的。
普遍表现为词句贫乏，叙述顺序杂乱，段落不清晰，过程描写不具体、不生动，标点符号不会用等等。
这些现象的存在是与他们的课外阅读量极小密不可分的。
但在现有农村学生的实际状况下，我们不能一味地从这一方面找客观原因，还应从其他方面寻找突破口。
首先就应该从阅读教学上找症结。
“课文就是例子”。
教材中的文章都是经过千挑万选的精品，试想，如果我们充分利用教材中的三十多篇文章，来进行充分的读写结合的训练，指导学生认真阅读，领悟其中的写作方法和技巧，是不是也会在相当大的程度上提高学生的作文水平呢？
答案是肯定的。
3.阅读教学的现状
教材是教学的凭借，是学生精神营养的来源，是语言学习的范本，因而用好教材非常重要。
但目前我们的阅读课，老师依然身陷在比较繁琐的内容分析和细嚼慢咽上，似乎并不把读写结合放在眼里，因而导致学生学了很多优美的文章，读懂了很多深刻的道理，知道了很多问题的答案，但依然不会作文。
读与写是阅读教学的两个侧面，它们在一定的条件下相互联系，又相互促进。
其中读是写的基础，写是读的加深和提高。
教师们对此很茫然。
案例：
《高梁情》
综上可见，无论是从读写结合本身的意义上看，还是从我们学生和阅读教学现状上看，抑或其他，我们都应该大力加强读写结合的训练，领着学生学会作文，“手把手地教”学生作文，这在学生某一时期内是必要的，也是重要的。
二、如何实现读写结合
读写结合的内涵是很宽泛的。
它包括从读到写，从写到读，读写反复等。
今天我们的会诊主要解决从读到写的问题，就是通过阅读一篇文章，在读懂文本的基础上，引导学生获得更多的写作知识，以促进写作。
“在阅读教学中，要指导学生学习作者观察事物、分析事物，遣词造句，连句成段，连段成篇的方法”。
在这里，结合我们现有的实际、共性问题，我只强调三个方面：
1.给时间
这是实现读写结合的前提。
没有相对的时间，读写结合也就无从谈起。
建议每篇课文根据文体、学生的实际情况，至少给出10分钟的时间来进行读写结合的训练。
这至少10分钟的时间，可以是一个整块，也可以分散到全节课。
小学语文课本所选的文章都是一些极好的范文，甚至有一些经典文章，在思想教育、题材选取、体裁安排、布局谋篇、遣词造句等方面，无不匠心独运，是学生模仿习作的典范。
我们“双线并进”教学模式实验研究中、高年级阅读与写作“双线并进”的模式是：
“初读感知—精读探究—写法品评—延伸拓展”，这里的“精读探究—写法品评”两个环节，可以是两段，也可以是融合在一起。
按照这一思路，一方面回读全文，研究作者是如何围绕中心遣词造句、布局谋篇的，体会文章的写法特点，圈划或背诵优美词句和精彩片断。
另一方面，在引领学生阅读的过程中，随机进行习作的指导。
这里涉及到一个问题，就是怎样能够给读写结合的时间来，也就是涉及到阅读教学的内容安排上。
目前阅读教学的通病是零敲细刻，哪个问题也不肯放弃，都要问上一问，讲上一讲，哪里也舍不得放弃，都要读上一读，品上一品，浪费了教学的大量时间。
这反映出教师不能够关注学生已有的知识基础，学生的学习兴趣，不能切近语文教学的关键。
具体上看，无论是精读课还是略读课，一定要尽量在课前让学生读好课文，最低限度要细细地读上2遍，画出生字词，画出自然段，画出自己不懂的地方。
精读课第一课时要在检查学生读书情况的基础上，把握整体，再具体到某些部分，实现从整体到部分。
第二课时要紧紧围绕反映文章中心的问题，直接切入到重点句段，进行精读探究。
之后在回归整体，进行回读，完成写法品评的任务。
关于略读课，更要彻底摒弃繁琐的内容分析，明确略读课的目的和作用，即在学完“例子”（精读课）之后，进行“练习”，使学生在掌握一定的阅读方法之后，运用这些方法进行巩固。
略读课要紧紧围绕阅读提示中的核心问题，或者能够引导学生进一步探究文本的其他内容，放手让学生自主读文，寻找答案，汇报交流，合作探究，
一边阅读一边作出标记或简评。
最后再回读全文，写法品评。
总之，短时期内，我们一定要严格按照双线并进的模式，忍痛割爱，“舍小家，为大家”，抓关键，抓要害，这对学生阅读能力以及习作能力的提高都是至关重要的。
2.给思路
这是实现读写结合的关键。
既根据教材特点，精心选择读写结合点，给学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地进行模仿和创造性练笔。
可从以下几方面入手：
（1）从优美的词、句入手
我们在阅读教学中，往往会对课文中的重点词、句进行精心品味，这种品味不仅要让学生读通读透，更应指导学生在读的基础上，悟出写法，领会意图，进而学会运用，不断丰富、积累词汇量及修辞手段。
如教学《林海》一文中的“兴安岭多么会打扮自己：
青松作衫，自桦为裙，还穿着绣花鞋。
”一句时，可以设计这样几个问题：
这句话把兴安岭当作什么来写？
你认为这样的写法好吗？
好在哪里？
就是不能停留于表面的文字分析，而应让学生清楚地认识到这里运用了拟人、比喻的方法，写出了兴安岭“美得并不空洞”这个特点，突出了作者那种“亲切与舒服”的感觉。
作者寥寥数语，不但勾画出兴安岭绝美的风光，绚丽的色彩，还充分地表达出作者对兴安令的喜爱之情。
待学生在反复朗读中充分理解这一切后，再提出了要求：
你能运用这种手法描述一种事物吗？
让学生进行小练笔。
在教学中，不仅引导学生认真领悟那些优美的精辟佳句，还引导学生研读那些具体、准确、朴实无华的句子，使学生懂得写文章要表达真情实感，用词造句要做到准确得当。
有些学生在写作文的时候，为了生动，往往堆砌许多华丽词藻，结果空洞无物，很不真实，不仅不能感动人，反而令人生厌。
通过阅读使学生懂得一篇文章能否感人，不在于用华丽的词语或说些慷慨激昂的话，恰恰相反，文章之所以感人，除了内容真实外，还在于表达的准确。
（2）从典型的段落入手
课文中有很多段落是非常富有特点的，教学中我们应该引领学生充分体会，为我所用。
如《鸟的天堂》课文第二部分是动态描写。
作者运用了以静衬动，动中寓静的方法，先淡淡描写一句：
“起初周围是静寂的”，为群鸟活动的“热闹”场面铺设了背景。
接着，作者按照点面点的思路，从鸟形、鸟声、鸟色、鸟类和鸟的动作等方面，运用多组排比短句尽情描绘，十分形象逼真地描绘出了一种千鸟荟萃、百鸟争鸣的“热闹”场面，让人想象到群鸟生活在这样的环境中是怎样的快乐和幸福。
学习这一段时，把学生的注意力放在学习表达方法上，而不是放在对内容的理解上。
为了让学生将学到的知识内化，并转化为写作技巧，再指导学生仿写一只动物或一群动物。
十一册课文《镜泊湖奇观》中具体写镜泊湖景色最大的特点是自然朴实而又绮丽多变的一段，是一种典型的总分式段落。
这种先总的介绍，再分别具体描述的段落对于学写作文的小学生来说，有很强的示范性。
让学生们在反复朗读的基础上，自由谈谈读了这一自然段的感受：
“思路清楚，条理明确。
”“让人一目了然。
”再趁热打铁：
请你也来试试，回忆一下你所去过的一些风景区或某一个景点，先用概括的语言给大家介绍一下这个景点的最大特点，再试着给大家用具体的语言描述一下。
在学生的表述中，这种总分式的段落表达形式已在孩子们的心中生了根。
学生有例可仿，再加上实际生活中的景点，给孩子们提供了写什么的可能。
教学《穷人》一文中桑娜忐忑不安的内心描写后，让学生写一段话来表现自己的某种心理活动。
（3）从全篇入手
通过阅读，还能够引导学生抓住作者的思路，学会布局谋篇。
叶圣陶老先生曾提出：
“作者思有路，遵路识斯真。
”每篇文章都是作者按一定的思路组织起来的。
无论是写人记事，还是写景状物的文章在布局上都有一定的思路，重要的是把文章的思路变为教学的思路，然后通过教学活动变成学生的思路。
在模式上，通常我们可以引导学生在读懂全文后，看一看“文章写得好在哪里？
”“文章在表达上有哪些特色？
（适合高年级）”“在哪些方面，你在写作文时可以用到？
”“你认为文章在哪些地方写得不够好？
还有什么问题？
”……总之，就是围绕课文在布局谋篇方面进行细细品味，品出滋味来，品出方法来。
待学生品到以后，还应该在此基础上，引导学生在深入地感受一下这样写的好处，这样的问题究竟怎么解决等等，进一步强化写法，不能找到即可，走马观花。
相信学生通过日久天长的品位，不仅会欣赏、评价文章，最重要的是可以从中吸取自己不足的地方，加以借鉴，为我所用。
这样，何愁学生的表达（口语表达和书面表达）不水涨船高呢！
如教看图学文《长城》一课时，在学生初读课文的基础上，指导学生看两幅图。
一幅是长城的远景图，一幅是长城的近景图，要求学生说说这两幅图的观察点有什么不同，各是站在什么位置上？
在精读课文时，指导学生将图和文进行对照，学生发现这里不仅有由远及近的顺序，还有由低到高的顺序，这样学生懂得了，写一个事物，就要对这个事物进行细致地观察，而观察之前，必须选好观察点。
按课文中学到的观察方法去观察校园，然后让学生按照远景——近景——联想的顺序，写了《我们的校园》。
学生思路清楚，中心明确，写出来的文章真实有感。
如教学《我的战友邱少云》时，在组织学生读课文之后，探索作者的思路，即“战斗的目的——隐蔽情况——壮烈牺牲——战斗胜利”。
这样分析文章的思路，不仅把握了文章的内容，更重要的是让学生学会布局谋篇的方法，在以后的作文中就有路可循了。
例如《黄继光》中的三、四自然段的承接式，《海底世界》三、四自然段的总分式，《惊弓之鸟》最后一个自然段的因果式，《南京长江大桥》第二自然段的后半部的并列式等。
在作文课上再强化这些段式的单项训练，培养学生在作文时能言之有序。
（4）从故事的结局入手
依据原文，进行创造性的续写，对于发展孩子的创造性、合理性思维，培养写作兴趣，提高写作水平都有很大的帮助。
比如教学《凡卡》一文，文章的结尾是凡卡寄出了那封地址不详的信后，怀着甜蜜的希望睡着了，梦中看见爷爷正在读他的信。
这个结局似喜实悲，暗示凡卡甜蜜的希望将变成痛苦的失望。
在学生充分理解这一点后，“故事到这，戛然而止，给我们留下了无穷的暇想。
凡卡的命运究竟如何？
请你打开想象的翅膀，续写《凡卡》一文。
”刚刚学了这篇文章，学生的心中充满了对凡卡的同情和对黑暗社会的痛恨，心中一定有千言万语想要述说。
于是，这样的续写，刚好给了学生倾述的机会，学生的创作欲望也一定非常高涨。
像这样的练笔也有很多，比如：
续写《穷人》“桑娜拉开了帐子……”。
（4）从读后的感慨入手
待学生读懂全文后，可以随机提问：
学了这篇课文，你读懂了什么？
你想到了什么人或什么事？
你能不能把你想到的内容与课文联系起来，写一篇读后感。
学生在老师的帮助下，首先抓住了感点，接着又有了以生活实际为基础的具体内容，趁热打铁，一气呼成。
教学完一篇课文，在老师的有效指导下试着让学生写写读后感，对于提高学生的阅读理解，分析认识，作文水平都有很大的帮助。
比如《卖火柴的小女孩》、《穷人》、《灯光》、《我的战友邱少云》等都是供学生练笔写读后感的好文章。
另外，读完课文后，鼓励学生写读书笔记。
抄一抄，要求学生阅读时把优美的词句或精彩片断分门别类地摘抄在读书笔记中，日积月累，丰富词汇。
读写训练可在布局谋篇、材料运用、表现技巧、语言运用等各个层次进行，或大或小，或多或少，或写或说（口头改写）。
可以是小作文，也可以是大作文；可以是书面的，也可以是口头的；可以随堂进行，也可以课后进行：
形式多样，不拘一格。
教了一篇课文之后，就马上要求学生依葫画瓢，就像中国传统的“吃什么，就补什么”饮食习惯一样。
只要坚持去做，就一定会在读写两方面让学生受益。
3.给指导
这是实现读写结合的保证。
在结合课文布置学生练笔后，应该针对学生的实际情况，有针对性地进行具体的指导。
摒弃重视每单元一篇的大作文的评改，而忽视细节上训练的做法，脚踏实地地指导学生的习作。
读写结合是我国语文教学的一条传统经验，阅读教学与作文教学是一对孪生兄弟，已经成为定论。
诚然，我们不能指望一篇课文学下来，学生就能在习作中收到立竿见影的效果。
那是急功近利的，是违背规律的。
但我们可以通过持之以恒，天长日久，逐渐地提高学生的读写能力。
在今后的教学研究活动中，我们要不断学习、更新观念，不断研究新问题，探索新道路，摸索出一条适合我们农村语文教学实际的“以读促写，以写促读，读写结合”的新路，不断地把读写结合向前推进。
浅谈小学语文教学中的读写结合
一、读写结合的几种做法
读写结合做法很多，大家对读写结合的做法的理解也不同。
大致有以下几种做法。
1、读写自然结合。
文章读多了，自然就能写了。
“劳于读书，
易于作文”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“熟读成章”等等。
这都是传统的看法和做法。
2、读什么，写什么；读一篇，写一篇，读的目的是为了写。
有
的教师为了突出这种读写结合，甚至阅读课上时间都平分秋色，一般的时间进行读，另一半时间进行写，读写完全按比例的结合。
3、以单元训练主题带动读写结合。
每一个单元都有一个主题，在表达方式上有所不同，积累，读写有要求，但是不机械，又形式多样。
如课后小练笔，有添写空白，有续写，有仿写等；单元安排的读写练习，紧扣学生生活，内容丰富、形式多样，这符合学生的年龄特点。
使学生想说，要说，会说。
二、阅读过程中的读写结合
阅读是一个过程，是理解书面语言的过程，是通过书面语言理解别人思想感情的一个过程，因此这是一个非常复杂的心理过程。
阅读中的感知对象和识字中的感知对象不同，它们不是一个个单字和词，而是由有连贯性的词、句子、段落而组成的篇章。
在感知语言的基础上，对阅读内容进行“感知、理解、欣赏、评价”。
通过反复默读、朗读等形式感受，对文章内容有个初步认识；通过“分析、综合、比较、抽象、概括、推理、判断、联想”等思维过程以及兴趣、注意、情感、意志、记忆等心理活动过程，达到比较深入的理解。
从阅读认识过程分析，一般经历两个过程：
一是由语言形式到思想内容。
首先感受的必然是语言文字，先识字，读懂字词，在读懂句子，又巨资读懂段落含义，进而读懂全篇；通过对字词句段篇的理解，达到理解全文的主要内容和中心思想，这个过程是由局部到整体、有语言文字到思想内容的过程，也是由形式到内容的过程，这个过程的完结，仅仅是阅读的一半，达到初步理解的水平，要完成阅读的全过程，还必须要提高到另一个过程。
二是由思想内容到语言形式，即理解作者写文章的全过程。
每一篇文章都反映了作者的思想、认识和思路。
从已理解的思想内容为出发点，看看文章的作者为表达思想内容，是如何立意、构思的；又如何选材、组织材料的；怎样布局谋篇，又是怎样准确地遣词造句的；感情是怎样表达的；道理是怎样阐述的等等。
把这些问题搞清楚，不但会加深对课文的理解，而且会学到一些写作方法。
如，把作者的写作意图、写作目的搞明白，就有助于理解文章的主题思想；把作者的思路搞清楚，就有利于把握文章的段落和层次；为什么用这个词，而不用那个词，就会加深理解词语的含义及其感情色彩等。
这个过程是由整体到局部，由内容到形式的过程。
总值从从局部到整体，在从整体到局部，然后还要回到整体。
从语言到思想内容，再从思想内容到语言。
这一全过程体现了读写结合。
前几天，听了某教师执教的《我爱故乡的杨梅》，让我感触颇深。
于是想以其为例谈一谈我的读写观。
《我爱故乡的杨梅》这是一篇仅有470余字的小文章。
首先我们要对这一文章熟读，感知语言文字。
通过读接触到文中的字、词、句、段。
然后，对这篇文章的的思想内容就会有所认识。
那就是：
作者写故乡的杨梅是为了抒发他眷恋家乡，对家乡一草一木深深热爱的感情。
我们分析到这里，仅仅是完成阅读过程的一半。
其次，还要看一看作者是如何抒发怀乡之情的呢？
我们还得再从思想内容的理解回到语言文字的分析。
作者为了表达怀乡之情，选材很巧妙，结构很清楚。
怀乡的事、物很多，但作者抓住了“万山丛绿”中的“一点红”，小中见大，用杨梅来寄托自己的感情。
结构上，作者围绕着“爱”字作文章。
开头就饱含深情地道出：
“我爱故乡的杨梅”，总领全文。
然后从两个方面进行具体的描写。
一是用拟人的手法描写了杨梅树，抒发了“爱”之情。
二是杨梅树之果------杨梅。
写杨梅果时又是从两个方面来写的。
先总述杨梅果的形、色、味都惹人喜爱；在抒发爱之情。
后分述杨梅果的形状、颜色、味道。
这里作者不仅把杨梅让人喜爱的理由叙述得清楚，而且亲切地运用了一系列的色彩饱满的形容词。
如：
“细腻、柔软、新鲜、红嫩、又酸又甜、津津有味”等等，进一步抒发了作者的“爱”之切。
围绕“爱”字作文章。
通过分析，我们不难看出，以上两个过程的目的都是为了达到对语言文字的理解。
迁移过程着重理解语言文字的含义，达到初步理解；后一过程着重理解语言文字的表达方法，达到较深入的理解。
两个过程是辩证统一的。
前过程是基础，是“初读”；后过程是提高，是“善读”。
读书只有达到善读的地步，才与写作有意义。
正如叶圣陶先生所说：
“果能善读，自必深受所读书籍文章所影响，不必有一摹仿，而思绪与技巧才能渐有提高。
”所以，阅读只有完成上述的两个过程，达到善读的过程。
才能对学生如何运用语言文字表达思想感情具有指导意义。
从阅读的认识过程分析，阅读和写作是紧密结合在一起的，阅读应该作为写作的基础，要在读中学写，又要在写中促读。
学完《我爱故乡的杨梅》，教者就可以引导学生运用阅读中学到的方法，学习写一处景物。
抓住景物的特点，按一定的顺序，展开丰富的想象，表达自己真挚的思想感情。
其实，阅读与习作是紧密相连的，辩证统一的，阅读中积累，习作中运用。
积累不运用，积累就失去了意义；如果没有大量灵活的积累，也就不存在运用。
所以教者必须树立时时学语文、处处用语文的教学观。
否则为阅读而阅读，为作文而作文，把二者对立起来，或孤立起来，都将学不好语文。
在语文阅读教学中，要是找到读写结合的联结点。
使读写真正结合起来，不要流于形式。
更不要把习作看成是语文园地要求的那点内容，应把习作，不仅贯穿于阅读教学始终，还要巴习作与生活紧密相连。
只有这样，学生才会真正实现新可改的要求，学生知道写什么，懂得怎么写。
进而喜欢阅读与写作，实现爱读写，会读写，且能读写得好的境界。
小学语文读写结合实践探索
有些教师在阅读教学中注意读写结合、以读促写，引导学生从阅读中悟到一定的习作方法。
教师在课堂上归纳、总结得“热热闹闹”，但是学生下笔时却依然“涛声依旧”，对所学习作方法不能灵活地“为我所用”，学生习作水平提高不大。
为此，我反复
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