片段教学讲稿如何有效进行片段教学.docx
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片段教学讲稿如何有效进行片段教学
如何有效进行片段教学
幻一：
比尔·盖茨演讲《教师需要真实的反馈》
······中国的教研活动之所以得到了美国人赞赏在于比尔盖茨他认为一个教师能力水平状况如何如果能够被真实地反馈，这对教育是至关重要的。
那么我们今天要讲的“片段教学”其实就是当下一种重要的反馈教师教学能力的手段。
它的出现给我们教育教学带来的意义是：
幻2：
片段教学的意义
•1、有利于真实反馈教师教学水平（评价信度）
•2、有利于提高教师的教学能力
•3、有利于提高课堂教学的效率
•4、有利于提高教研活动的实效
·话题的产生和研究过程
我今天要讲的是“片段教学”，在座的我们对这四个字其实并不陌生，尤其是近几年随着各类教师考核和技能比赛的兴起，这四个字已然是字字入耳了。
这个问题看起来对我们已经参加工作或者不参加教学技能比赛的老师来讲，可能会觉得关系不大。
我也曾经这这么认为，但是接下来很快我的这个想法就会被打破。
因为马上要到来的高级教师评定，我就要去面对“片段教学”这样一项考核，而实际上作为继“说课”“教学片断”之后、当前考核教师素质的重要手段的“片段教学”，在今后各类职称评定，骨干带头人名师认定、技能比赛中任然还会作为一种重要的考核手段而存在。
但是对于它我们究竟了解多少，了解到什么程度，我经常听到有老师说我还是不明白“片段教学”与“教学片断”与“说课”的区别是什么？
我不知道片段教学是不是要有一个完整的课堂结构，要不要从头开始“导入”，直至完整的课堂结束。
甚至也有疑问说，片段教学要不要有虚拟的现场学生。
那么这些从去年接到任务后我也在自己原先对片段教学理解的基础上一一去求证，不光是向我们比较权威的业内专家求证，我也阅读了相关书籍，直到今天我觉得我们是可以一起来学习这样的一个问题。
幻三：
“历史从哪里来，思想进程也应当从哪里开始。
”
——恩格斯
一、片段教学产生的背景
首先我们一起来了解一下片段教学的产生背景、发展及其特点，这有助于我们把握片段教学的实质。
正如恩格斯所说“历史从哪里来，思想进程也应当从哪里开始”。
关于它产生的背景，我想讲三个问题
幻四：
1、学与术的矛盾统一2、教师素质的主要指标
3、教师考核关注点的变化
1、片段教学的产生缘于学与术之间的矛盾统一
幻五：
学术=学+术，从语言学上讲，是属于并列关系
•“学”：
是揭示事物的真理和规律。
•“术”：
是这种理性认识的具体应用。
比如：
我们知道把石头丢进水中，石头会沉下去；而把木头丢进水中，木头却会浮上来。
这是我们在物理课本上学到的知识。
而把这项技术运用到制造船舶，运用于航海，那这变成了“术”。
一样医学、药学、生理学，这是“学”；而把这些融会贯通运用于临床疗救治病，它就是“术”。
“学”与“术”在社会实践中，并非总是并驾齐驱，或者同生共长。
有学者无术，或者有术者无学，从古到今比比皆是，可以说是屡见不鲜。
韩非子与李斯
那么对我们教师而言，有学与善教，同样不是一个概念。
（师范教育重学不重术，孙绍振例子）
我国著名教育家陶行知先生就提出过具有前瞻性的“教学做合一”理论。
幻六：
“教学做合一”——陶行知
“教而不做不能算教，学而不做不能算学。
教与学都是以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。
”——陶行知
那么，片段教学之所以应用到教师招聘和教师考核，反映到实际上就是教师考核形式关注的知识点和素质点的变化，就是要教师从以文化理论为中心，转移到以实践为中心，以期能够解决教师中存在的“眼高手低”或者“有学无术”的现象，其实质就是强调学以致用。
2、教师素质的主要指标
其次，我们要真正了解片段教学产生的内动力，还必须分析教师的知识结构和教师素质的主要指标，因为不同考核形式关注的知识点和素质点是不同的。
教师专业知识的构成在不同时期有着不同的要求。
幻七：
•考核教师专业素质和知识结构的需要（片段教学产生的内动力）
•教师的专业化素质结构：
•首先应适应我国的教育方针的需要，
•其次应适应现代课程的需要，
•最后应适应现代学生发展的需要。
而高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的合理的知识结构。
目前国内外对教师专业知识结构与构成的研究的主要观点有以下三种：
幻八：
学者姓名
教师所需知识的分类
舒尔曼
学科内容知识，一般性教学知识，课程知识，教学内容知识，学习者及其特点的知识，教育环境的知识，关于教育目标、目的和价值以及它们的哲学和历史基础知识。
林崇德
本体性知识（即教师所要教授的学科知识），条件性知识（如何教），实践性知识（教学经验），文化知识（教师掌握的教学背景知识）
叶澜
人文、科学等基础性知识，专业知识及技能，教育学知识
其中林崇德的研究分类清晰，具有较强的现实性和可操作性，最受一线教师认可。
那么我们分析一下林崇德的理论：
幻九：
1、本体性知识（即教师所要教授的学科知识），教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识，它包括四个方面：
第一，学科基础知识（深度和广度）；第二，与该学科相关的知识，如：
哲学、逻辑学、历史学，美学；第三，学科的发展历史和趋势；第四，学科独特的认识世界的视角、思维、层次等的工具和方法。
如物理和语文看世界的视角是不一样的
幻十：
2、条件性知识（如何教），是指教师在教育教学过程中能够保证工作获得成功的教育科学知识和心理学知识、教材教法知识。
条件性知识对于教师来说，是自身知识结构的重要组成部分，是开展教育教学活动的基础和前提。
具备这些知识有利于教师对本体性知识进行思考和重组，从而保证学科知识能够顺利地转化为学生易于理解和接受的知识，能够更加自如地进行创造性的教育教学活动。
一个具有丰富的条件性知识的教师，必将极大地增强自己在教育教学工作中的创新能力。
幻十一：
3、实践性知识（教学经验），是一种临场性知识，是基于教师个人的经验积累，表现为教师对待和处理教育问题时体现的个人特征和教学智慧。
它不同于教育理论知识，具有明显的情境性。
受个人经历、意识、风格和行为方式的影响。
是作为一名教师的特殊要求。
幻十二：
4、文化知识（教师掌握的教学背景知识），是教师所拥有的有利于展开有效的教学工作的普通文化知识，包括深厚的文化基础和广博的文化视野。
如社会科学、自然科学以及人文学科的有关知识和理论。
它可以给教师以深厚的文化底蕴、高品位的人文素质和艺术的美感，形成教师富含学识的智者气质。
那么在这个基础上产生的片段教学其实就是对你掌握这些知识情况的综合检阅——你给人家展现的是什么样的你。
幻十三：
3、教师考核关注点的变化
幻十四：
说课——教学片断——片段教学
说课的背景、先进性、局限性
•幻十五：
1987年河南省新乡市红旗区的“教坛新秀”选拔赛。
期末、课程结束，听听教学设计。
•说课就是教师面对同行、专家，以科学的教育理论为指导，将自己对课标、教材的理解和把握、课堂教学程序的设计和安排、学习方式的选择和实践等一系列教育教学元素的确立及其理论依据进行阐述的一种教学研究活动。
众所周知，教师备课有显性因素和隐性因素。
简单说显性因素就是怎么做，隐性因素是为什么要这样做，那么说课其实就是要展示显性，又揭示隐性。
须将感性认识上升到理性认识的高度，全面深刻地展现教师备课成果。
也就是说说课的实质就是将备课中的隐性因素显性化，感性认识理性化。
•幻十六：
说课的特点：
1、理论性，这是说课最突出的特点。
有别于其他教研活动的一个突出特点。
为什么这么操作，涉及到教育学、心理学和教材教法等教育教学理论，因此在某种程度上说课将教师教学提升到某种理论的高度。
2、合理性，那么它呈现的第二个特点呢就是它的合理性。
谈论为什么要这样教，实质上就是把你教学目标的设定，教学程序的安排，教法学法的选择，甚至小到一个问题的设置，一道练习的选择都要说出个“理”来。
3、综合性，这指的是说课内容具有综合性。
说课基本内容包括说教材、说教法、说学法、说教学过程等；就其中说教材而言，就包括教材的基本内容、编排特点、教材内容结构等4、灵活性，说课形式相对比较灵活，内容可多可少、时间可长可短、地点人数对象都可以灵活。
•幻十七：
先进性：
1、有助于夯实教师的教育教学理论基础。
2、有助于促进教师理论与实践的结合
3、有助于完善教学研究的组织形式
幻十八：
局限性：
1、模式化痕迹浓重
2、“说”与“教”的矛盾。
坐而论道、纸上谈兵
3、“学生”、“课堂”的缺失。
无法看到教师的教学进程调控、师生互动、课堂智慧、课堂学情把控，而这些作为考核教师能力强弱的重要一环。
因此，“嘴上练兵”的说课，既看不到教师在真实课堂的临场发挥，也看不到教师驾驭课堂的艺术，更看不见学生对知识的理解、掌握的效果和学生实际思维的过程，凸显了说课形式脱离教学实践的弊端，那么在这种背景下，片段教学应运而生。
片段教学经历了“教学片断的产生与反思——教学片断的改进与实施”的发展阶段。
幻十九：
教学片断的产生：
1998年，南平市教师进修学院组织暑期教师技能培训，当时在借鉴微格教学理论基础上，提出了这么一个设想：
从完整的课堂教学结构中，切出一个相对独立的部分（可以是某个教学程序、某个教学环节、或者某个问题的教学），结合切出的这部分教学内容对教师进行针对性的教学技能训练，因为切出的是教学的一个片段，所以叫做“教学片断”，这是一种模拟真实课堂的教学活动，可以说是片段教学的发端。
幻二十：
优点：
1、实现了理论与实践的结合
2、实现了教师教学能力以及学情效果的及时反馈
缺点：
1、教学片断的课堂结构是碎片化的，缺乏完整性
2、教学片断对教师能力的检测也偏单一化。
因此，片段教学是不同于课堂教学：
片段教学与正常的课堂教学不同，前者是局部的、虚拟的，功用是教研或评价，听课者是领导、同行或专家、评委；而后者是整体的、实际的，功用是“传道受业解惑”，听课者是学生。
•片段教学也不同于教学片段，前者是根据指定的“片段”进行教学，教学设计和实施过程都是独立的；而后者只是课后从完整的课堂教学过程中截取某一部分记录罢了。
片段教学更不同于“说课”，前者是实施（或模拟）课堂教学，而后者只是谈论课堂教学。
片段教学具有很强的独立性，但与说课联系比较密切，不少的教研活动和教学水平的考核，往往先让教师进行说课，然后再要求在说课基础上进行片段教学，把教学设想及其理论依据跟教学实施有机地联系起来，以克服教学理论脱离实际的弊端。
由此，进入了第二个阶段：
教学片断的改进与实施
幻二十二：
一、什么是片段教学
所谓片段（片断）教学，是相对于一节完整的课堂教学而言。
一般说来，截取某节课的某个局部的教学内容，让教师进行教学，时间一般限定在20分钟以内。
也就是说，片段教学只是教学实施过程中的一个断面，执教者通过完成指定的教学任务，来表现自己的教学思想、教学能力和教学基本功。
幻二十三：
片段教学特征
•一、教学结构的完整性
•二、教学内容的准确性、丰富性
•三、教学手段的多样性
•四、教学情境的准现场性
•五、教学生成预设的全面性：
先知先觉，全知全觉
现场上课真实地展现教学过程，直观地展示教师的教学水平，考评结果可信度较高，但受考评者众多时，运作上存在困难。
说课节省了时间，也不需要学生，便于运作，但说课与真实的课堂存在差距，考评结果的可信度较低。
为确保结果的可信度又便于操作，片段教学便应运而生。
片段教学不是从常态的教学设计中截取片段加以实施，更不是常态完整课删枝剪叶的缩微版，而是内容特定、课时长度特殊的微型课。
作为较新鲜的事物，片段教学难免让人感到陌生，但了解其产生的背景，把握其实质，它的特征便逐渐从混沌中清晰起来。
一、麻雀虽小，五脏俱全——教学结构的完整性
我们知道，课堂教学结构是指在一定的教育思想、教学理念指导下展开教学活动进程的结构形式。
不同教师教同一教学内容，同一教师教不同教学内容，尽管教学结构很少完全相同，但高度概括起来，不外乎就是导入、新课、结课三大部分。
同时高水平的课堂教学，绝不满足于具体教学任务的完成和显性教学目标的实现，还致力追求教学结构之美，力求构造出主线清晰、起承转合天衣无缝的教学环节链，给人以行云流水般的美感。
常态教学如此，那么其实片段教学亦然。
由于对“片段”二字产生误解，不少教师容易将其视为常态完整课的一个片段，导致教学结构不整，甚至出现导入和结课的残缺。
须知，片段教学也需要有相对完整的结构，导入、结课也是其重要的组成部分，是营造教学结构美的不可或缺的要素。
例子：
某教师进行人教版五年级下册《冬阳·童年·骆驼队》中“看骆驼咀嚼”的实境型片段教学，新课部分以“呆”为线索展开，让学生讨论“什么是呆”、“是什么让英子看呆了”、“英子是怎样的人”，线索清晰，层次分明，更重要的是精心设计了导入和结课。
幻二十四：
导入：
师：
我们学习了《冬阳·童年·骆驼队》，课文勾勒了暖暖的冬阳下，悦耳的驼铃声中，缓缓而来，又渐渐远去的骆驼队。
这是林海音在童年生活中最清晰的画面，如今这画面又浮现在她的心头。
生（齐读）：
默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走来了，又听见缓缓悦耳的驼铃声。
童年重临于我的心头。
（课件出示阅读内容。
）
师：
在作者童年生活的画面里，你认为哪个镜头最有趣？
（课件出示骆驼咀嚼、讨论铃铛用途、想为骆驼剪毛、询问骆驼去向的画面。
）
师：
现在，就让我们跟随作者，也就是文中的英子一起去看看骆驼咀嚼的画面吧！
······
结课：
师：
多么有趣的镜头！
多么天真的孩子！
多么难忘的童年！
长大后的英子还会这样做吗？
生：
不会！
师：
是的，“傻”只属于孩子，只属于童年！
（新课环节，学生讨论“什么是呆”时，多数学生提到了“傻”。
）读——
生：
夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了，冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我不会再做了。
（课件出示阅读内容，并配有音乐。
）
《冬阳?
童年?
骆驼队》共有10多个自然段，第4自然段写“看骆驼咀嚼”。
教学时，教师并不直奔这里，而是从回顾前面的学习内容入手，巧妙链接课文最后一个自然段的句子，导入新课。
结课时，对本片段教学进行了小结，链接并让学生齐读课文倒数第2自然段的句子。
导入和结课，独运匠心，首尾呼应，结构完整，余音袅袅，让人回味无穷，给人以氤氲的教学之美。
二、一天游四季，十里不同天——教学内容的准确性、丰富性
准确性是服务于教材总的教学目标、教学重难点。
它可以有文段选材自身的特殊性，但并非是另起炉灶，忽略整体目标。
所以拿到文段需要关注单元教学目标、课文教学目标，同时挖掘课文自身特色，准确定位教学内容。
那么丰富性呢？
如果说常态课的教学内容是一年四季，那么片段教学的内容也不应只是一个或两个季节，也应呈现出四季的变换和相应的美景——不是加大片段教学内容的容量和密度，将40分钟的教学容量浓缩成短课，而是合理选择和调配，使教学内容的类型呈现多样性。
语文阅读课的片段教学尤应如此。
阅读教学的课文具有很强的综合性，既有字词句段篇和语修逻等语文知识，即课文的形式，又有文章所反映的社会生活以及蕴涵其中的思想情感，即课文的内容。
其教学内容有人文内涵领悟点、语言训练点、思维引爆点三大类，每一大类还可细分，如语言训练点可分为语言形式的理解、积累和运用。
如何确定和调配这些“点”，体现了教师的语文性质观、教学观和对教材的处理能力，也是教学评价的重要内容之一。
因此，一般情况下，无论是常态教学，还是片段教学，都应兼顾类别不同的“点”。
假如在常态教学中某篇课文有分属于三大类型的共10个“点”，有5个落在课文某个片段中，而巧合的是这5个“点”都属于其中某一类，并无不当。
但若就这个片段设计并实施片段教学，也如此安排就很不合理，必须适当调整。
例子人教版五年级下册《儿童诗两首》中《我想》写孩子美妙的幻想，想把小手安在桃树枝上，想把脚丫接在柳树根上，想把眼睛装在风筝上，想把自己种在土地上，表达了儿童对美的追求和向往。
全诗5个小节，除最后一小节外，其余4个小节结构相同，且都用“我想把……”开头，朗朗上口，适合学生模仿创作。
一般情况下，教师大多在教完第三或第四小节后安排仿作练笔。
但若是关于第一、二小节的片段教学，就可以在第二小节后安排练笔，从而实现教学内容类型的多样性。
高水平的片段教学，总是合理地、艺术地选择和调配各种类型的“点”，不但能让评委或同行透过这个窗口感受到执教者对课程的理解和教学的能力，而且有助于营造跌宕起伏、疏密有致极具艺术感的教学节奏，让学生时而动情阅读，时而静思默想，时而议论纷纷，时而奋笔疾书，始终处于积极的学习状态。
三、一两米下锅，三十六样家什——教学手段的多样性
片段教学容量虽小，但不能因此忽视教学手段、方法的灵活性和丰富性。
根据教学内容的需要，采用丰富而恰当的教学手段，能高效地实现教学目标。
教学手段的优化组合，巧妙、灵活运用，既是创造教学美的重要条件，具有一定的审美性，也是教学评价的重要指标之一。
同样的课文片段，片段教学与常态教学比，“点”的类型更多样，因此各种教学手段、方法也应相应聚拢。
幻二十五：
先看人教版五年级下册《我想》一、二两个小节常态的教学实录——
师：
出示“小手﹢桃树枝”，如果把你的小手安在桃树枝上，会长出什么呢？
生：
我会长出稚嫩的花蕾，在阳光下尽情地绽放。
生：
我会长出稚嫩的枝条，在春风春雨中尽情地生长。
师：
此时的你会有些什么想法？
生：
我会与树上的小鸟、桃树枝、桃树叶成为好朋友。
师：
出示“脚丫十柳树根”，如果把你的脚丫接在柳树根上，又会长出什么呢？
生：
我会长好多好多的根。
师：
此时的你会有些什么愿望？
生：
我会给人们遮阴，让我的同学在树下乘凉、读书……
这2个小节所采用的教学方式、方法完全一样，这在教学中应尽量避免。
但由于全诗共有5个小节，如果是常态课，只要后面3个小节改用其他不同的教学方式、方法，也还差强人意；若片段教学也如此，就有手段贫乏、方法单一之嫌，不说是败笔和大忌，至少也是重大的缺憾。
某教师进行实境型片段教学，对第一小节中的“悠啊，悠”和第二小节中的“长啊，长”两处进行了这样的设计——
幻二十六：
（一）
师：
悠啊，悠——是怎样的悠？
（晃、摇。
）
师：
就这样悠啊，悠——你一抬起头来看见了什么？
（阳光、蓝天、白云、小鸟。
）
师：
就这样悠啊，悠——你一低下头来看见了什么？
（小溪、野花、小鱼、碧野。
）
师：
看到这美好的一切，你的心情怎么样呀？
（快乐、自在、愉快。
）
师：
我们一起带着一份自在，一份快乐，读——“悠啊，悠——悠出了声声春的歌唱。
”
（二）
师：
如果说“悠啊，悠”是慢慢的、缓缓的悠啊，那么——（停顿）聪明的孩子们，猜猜教师准备问什么？
生：
“长啊，长”是怎样地长？
师：
太聪明了！
教师想问的正是这个问题。
谁来回答？
生：
急切地、迫不及待、很快地长。
师：
急切地、迫不及待、很快地长，对这，你有什么问题想问？
生：
为什么要这样急切地、迫不及待、很快地长？
师：
为什么要这样急切地、迫不及待、很快地长？
大家一起说。
（出示：
“我”想长成一座绿色的篷帐。
）
师：
长成篷帐似的柳树是什么样的？
你能用自己的语言向大家描绘吗？
对“悠啊，悠”，教师主要运用想象画面、入境体验的方式，引导学生领悟诗人的情感。
而对“长啊，长”，教师主要创造问题，并通过交流解决问题，再辅以学生自己的语言描述，示现画面，领会诗人的情感。
两处设计截然不同，充分展示了教师教学手段的丰富性和灵活性。
四、座中无童子，处处有学生——教学情景的准现场性
幻二十七：
如何制造准现场？
肢体语言（眼神、手势、走动）
语言互动
幻二十八：
1、单口相声式（自说自答）
2、重复评价式（重复、评价学生的说话来展开教学）
3、转述说明式（转述学生说话“刚才有个同学说····”）
教师、学生、教材是教学不可或缺的三要素，没有学生就无所谓教学。
因此，虚境型片段教学必须虚拟出学生的存在，营造出现场一般的氛围，让评委或同行产生置身现场的感受。
当然，这“现场”毕竟不是真现场，姑且称之为准现场。
那么，如何虚拟出不存在的学生，营造出准现场呢？
课堂中师生互动主要凭借言语来实现，学生言语的存在就象征着或相当程度上代表着学生的存在。
生活中，我们常听到以下的对话：
甲——小王明天要走了。
乙——明天要走？
这么快呀！
“明天要走？
”这是言语交际中的回声现象，语言学上叫回声问。
回声问句源于对方的话语或内心所想，句式也与对方的话语相近，因此它具有这样的功能：
即使没有看见甲，没有听见甲的原话，但只要看见乙，听见并理解乙的回话，便可以猜到甲的原话，并明白其义，同时也就感觉到甲的存在。
师生交流时，教师一般不宜重复学生的原话，但少量、局部的重复，在所难免，也非常必要，因此，教师的回应语或评价语中往往包括着学生言语的部分内容。
幻二十九：
以下是王崧舟在《一夜的工作》中的教学片段。
师：
假如请你用一个词语来概括总理的一夜，你想用哪个词？
这是怎样的一夜？
坐在后边的那位男孩，你来说一说。
（稍停，以1秒左右的时间为宜，代表学生在作答。
若遇到让学生练笔、讨论、默读或批注等，适当延长时间。
下同。
）
师：
“辛苦”（板书），好的。
王老师想问你，你是怎样想到用“辛苦”这个词的？
（稍停。
）
师：
你认为“厚厚的一叠”说明他的辛苦。
同学们，“厚厚”这个词他没放过，让他感受到辛苦。
读书就应该这样。
边上的那位女同学，你说。
（稍停。
）
师：
哦，你用“繁忙”（板书）。
请问，当你用“繁忙”这个词概括总理的一夜，你想到了什么？
学生的答案大部分包含在王老师的评价和回应中，虽与回声不全相同，但局部融入了回声的某些元素，将回声元素引入教师的回应语和评价语，教师的教态、语态都始终处于最自然的状态，更能让评委或同行如临现场。
采用此法，以停顿代表学生作答等活动给执教者留下了思考的时间，将使教学实施更加从容。
以上片段中，没有学生的只言片语，但透过教师的回应和评价，学生的言语却分明历历在耳，使人产生学生似在现场的感觉。
因此，可以将此法作为片段教学中虚拟学生存在的重要法宝。
教师的体态语对营造准现场感也具有十分重要的意义。
第一，恰到好处地走动。
常态教学时，教师总是走动于教室，虚境型片段教学时，教师可在讲台附近自然地走动。
尤其是虚拟学生默读、动手或讨论等环节，教师更应在讲台周围走动，以象征着巡视。
第二，合理分配目光。
常态教学时，教师的目光总是紧随学生，说课则投向评委或同行。
虚境型片段教学中，导入、过度、小结时目光应分配给评委或同行，与虚拟的学生个别交流时则应投给那位实无似有的学生。
第三，强化手势的运用。
尤其是指定虚拟的学生个别发言时，手势应指向“心中学生”的所在，若配以投去的目光，则更有助于营造恍若现场的感觉。
指定学生时应多用处所词，如“坐在后面的那位男孩”、“边上的那位女同学”，处所词彰显了空间感，言之凿凿地指出学生的所在，也让人仿佛置身真实课堂。
此外，保持常态课上的音量，也具有一定的效果。
五、先知先觉，全知全觉——教学生成预设的全面性
任何形式的教学都无法回避预设与生成的问题。
常态教学尽管也有精心的预设，但总是充满变数，难以完全预知，正如布卢姆所说“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围”，这就需要教师机智应对，灵活变通。
因而，关注学情、恰当处理预设和生成的关系，便成为教学评价的重要内容之一，也是衡量教师能力的重要内容。
但虚境型片段教学没有学生的实际存在，没有情境中的学情，没有任何变数，教学完全按预设进行，无须进行任何变通。
此时，教师是万能的“上帝”，除了要合理巧妙按照你的预设思路展开课堂外，对于学生可能的反应，全知全觉，先知先觉。
对学生可能有的疑问要全知全觉。
甚至要自己挖井自己填（当然这里的挖井要有一定的目的性“
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