教师专业与自我成长.docx
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教师专业与自我成长
教師專業與自我成長
929408賴小萍929412張心怡
929427詹東瀅929440張雅婷
一、教育與教師專業
人云，在現代多元功利的社會環境中，教師也只是社會眾多行業之一，許多人之所以投入教職，無非是在茫茫就業市場中，所選擇的一項職業而已；可是我們的文化傳統，對於教師的角色期待畢竟有所不同。
就教師的社會功能來說，眾所周知人才培育以教育為本，更精確地說，教育是一國的根本，為了國家社會的生存進步，現代國家均力求教育的健全發展，以培育優秀健全新生代國民，而此非有高品質的教師不為功。
在這一波波教改的熱潮中，可以發現教師在課程與教學方面的自主性愈來愈重要，同時教師逐漸在教改歷程中也擔當關鍵性的的角色。
尤其在這幾年的課程改革，可以看出教師的角色已逐漸從課程的「傳輸者」與「執行者」改變為「組織者」與「發展者」。
即在九年一貫的教育改革中教師不能僅只是單一學科知識的傳遞者，而是能在學習領域中發揮成為課程的統整者。
（一）教育環境之衝擊與挑戰
除此之外，從另一個角度來看，面對未來十倍速變遷的社會，教師所處的教育環境也面臨以下的衝擊與桃戰：
1.從工業社會轉變為資訊社會。
2.從科技為輔助工具角色轉變為以多媒體為中心的角色。
3.從只有一次受教轉變為終身學習。
4.從固定單元課程轉變為彈性、開放的多元課程。
5.從以教育組織機構為中心轉變為以學習者為焦點。
6.從自我學習為主的方式轉變為團隊合作的群體學習模式。
7.從本土或地域性的學習轉變為全球性的網路學習。
因此，教師應有所覺醒，在教改浪潮中努力學習成為一位教學的專業者，以有利於教改新課程發展及教育專業素質的提升。
（二）九年一貫課程在教師角色期望上的轉變
1.從「官定課程的執行者」轉換為「課程的設計者」
在我國目前的教育制度中，幼稚園與大學教師擁有相當高的課程自主權，也被期望擁有課程設計的能力，必須自行規劃課程、設計課程、選擇教材，因為沒有統一的課程標準與教科書做為課程與教學之實施依據。
反觀中、小學教師，長期以來我們對中、小學教師的角色期望基本上是「官定課程的執行者」。
，而且長期依賴課程標準與統一的教科書，因此多數的教師都已經喪失了課程設計與課程發展的能力。
多半的教師最主要的思考乃是如何把課本教完，幫助學生在升學聯考中能過關斬將，很少從教育的本質來思考究竟要給孩子什麼樣的教育經驗？
要培養出什麼樣的孩子？
然而，九年一貫課程對教師的角色期望有一個根本的變革。
教師已經從國家課程標準的執行者，轉變成「課程的決定者」。
教師不但被期望要參與學校課程結構的規劃，教師必須自己思考如何協助學生達成課程綱要所揭示的基本能力。
因此，教師要自行決定課程內容、課程組織、教材內容，以及教學活動的實施方式等等。
換言之，教師不但要自己決定課程，也要對自己的課程負責。
教師的課程自主權提高了，教師對課程品質的責任也相對加重，因此一位專業教師須以「課程的設計者」來自我期許。
2.從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」
由於在九年一貫課程中，教師已被期望為「課程的設計者」。
因此，在九年一貫課程的實施過程中，教師必須扮演起積極主動的研究發展角色。
易言之，我們對教師的傳統角色期望也要從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」。
值得注意的是，九年一貫課程中十大基本能力中至少有四項已經展現了「主動的研究者」的精神：
了解自我與發展潛能、生涯規劃與終身學習、主動探索與研究、獨立思考與解決問題。
易言之，在九年一貫課程中，我們已經期望學生成為「主動的研究者」，而不是「被動的學習者」。
如果我們對學生都已經如此期待，我們更應該提倡「教師即研究者」的觀念。
「教師即研究者」其基本假設是，教師有能力對自己的教育行動加以省思、研究、改進，教師有能力針對自己的實務情境加以批判改進，或是提出最貼切的改進建議。
由教師來研究改進自己的專業實務以及實務情境乃是最直接、最適切的方式。
這個觀念特別強調的是，教師不只是別人研究成果的消費者，更應是研究者。
3.從「教師進修研習」轉換成「教師專業發展」
九年一貫課程的一個基本精神就是，以學校本位課程設計的方式，讓各校因應學校的社區特性、學生需求、師資條件、硬體設備條件等來規劃課程。
「教師專業發展」這個概念，基本上把教師工作視為一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提昇其專業水準與專業表現。
易言之，一個人歷經職師資培育階段，到在職教師階段，直到離開教職為止，在整個過程中都必須持續學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。
傳統的「教師在職進修、教師研習、教師在職教育、在職訓練」等觀念所強調的只是「教師即學習者」，也就是說，教師必須不斷從別人（通常即所謂「專家」）學習新的專業知能。
「教師在職教育」這個觀念給人的印象是「彌補教師的不足」，好像是針對部分有缺陷的教師進行補救工作，因而往往造成「改革者」與「被改革者」的對立。
「教師專業發展」則超越了傳統的「在職進修研習」的觀念，把教師視為積極的研究者，強調自發的學習與研究，而不是把教師視為「被發展」，或者有待「補救」的個體。
其實，教師們既然必須終身學習，就必須知道如何自我研究、如何自我學習。
把「教師即學習者」和「教師即研究者」兩個觀念加以結合才能完整地描述「教師專業發展」的意義內涵，把教師視為可以持續成長的個體，也因此打開了各種足以促進教師專業發展的活動，包括：
自我學習、教師間彼此互相扶持成長、參加進修研習、聽演講、觀摩、專題研究、互相討論、教材發展、課程發展、教學發展、教學研究等。
總之，教師專業發展的終極理想乃是，透過相關制度與資源的調整，激發出教師的自我控制、自我導引與自我成長，並且透過各種專業互動，使教師們彼此互相激發各方面的專業發展。
4.從「知識的傳授者」轉換成「能力的引發者」
九年一貫課程強調能力的培養與學習的引導，有別於現行課程強調傳授有系統的學科知識。
如此一來，教師的角色就必須從「知識的傳授者」轉換成「能力的引發者」。
然而，在九年一貫課程裡，我們對優秀教師的定義已經有了重大的轉換。
一個精通單一領域的學科專家已經不能稱為優秀教師，要成為優秀教師，一個教師必須對各種學習領域有廣博的認識，但是更重要的是本身要有能力。
九年一貫課程期望於教師的是「能力的引發者」，十項基本能力的培養是跨領域的共同目標，是所有教師的基本任務。
在這個角色期望下，我們不會冀望教師們在單一學科上擁有深厚的專門知識，反而希望教師們具備廣博的學識，並且具備札實的「基本能力」，以便引導學生的跨領域學習。
二、教師專業內涵
三、不能以過去的知識，教導今日的兒童適應未來的社會
（一）教師進修管道
1.行動研究法：
老師也是個研究者，藉教師行動研究的運用，確實有助增進「發現問題、構思行動方案、付諸行動、反思、再行動」的實務成效，能提昇國小教師的教育專業成長。
2.同事間互相指導（peertutoring）：
每位老師教學都有優缺點，同事間分享教學經驗，共同研討教學上的難題。
利用教學空檔時間觀摩同事的教學，取人之長，補己之短。
3.多讀書：
成立讀書會可以互相推薦好書，討論交換讀書心得，激發不同的想法。
4.利用寒暑假到大學研讀更高的學位或修課。
5.出國進修。
6.參加學術研討會：
研習的訊息可以在各縣市教育局網站搜尋。
例如：
花蓮縣教育局http:
//www.enc.hlc.edu.tw/
（二）傳統進修活動的缺失
1.集中式研習→需要特定的時間與空間，多以研習中心或中心學校為活動地點，參加的教師必須從各服務學校遠赴研習地點，不僅在交通上產生不便，在時間上亦造成浪費。
2.研習訊息宣傳不力。
3.研習方式偏向講解，多半以專家的演講為主，教師沒有參與操作與參與，較為僵硬而缺乏變化。
4.進修時間如果安排在上課時間，學生的課務須由代課老師代理，容易影響學生的學習品質。
5.缺乏客觀的進修評量系統，沒有事後追蹤的研習回饋評量，返校後也未能將研習所得回應到教學中，使得研習效果不好。
（三）終身教育
在網路蓬勃發展的e世代，網路科技的運用是教師終身學習重要關鍵，傳統的教師進修制度，已無法滿足教師進修的需求，線上研習是教師終身教育的極佳學習環境。
1.線上研習優點
（1）質：
即時性、多元化、適合個別需求的高互動學習環境，增進教師自我學習的效果。
（2）量：
沒有名額、距離限制，時間具有彈性，學習可以發生在任何人、時間、地點，造成人人有書讀、處處是教室、時時可以學習的終身學習環境。
增加進修學習的機會。
2.實例
（1）台北縣K12數位學校http:
//tpc.k12.edu.tw/
（2）高雄市中小學教師隨選視訊研習http:
//163.32.83.200/vod1/vmain.htm
（3）思摩特網http:
//sctnet.edu.tw/
四、教師成長的途徑
成長是個人的過程，也是團體的過程，因此教師的成長可以採取自我發展和相互學習兩種途徑。
自我發展即所謂的「教師焦點的」在職進修，教師擁有進修的自主權，可選擇自己有興趣的課程、主題、方式和時間來進修，自己參與課程，不再只是觀眾。
此外，教師的成長還仰賴與他人互動式的相互學習，如教師和學校內的同事、校外學者、專家、視導人員，甚至是家長等，組成教育社區，在民主、平等、溫暖的氣氛下，進行專業對話。
以下是對教師成長途徑的進一步詳述：
（一）自我發展的途徑
1.培養開放的態度：
有勇氣接受他人的批判、不依賴傳統和權威，願意嘗試新的作法和變革；敢採取行動，承擔責任。
傳統學校、教室的封閉，易造成教師心理上、社會上和知性上的孤立。
因此教師要有五個開放-----
（1）腦開放：
要批判思考，發揮創造力，突破意識型態的束縛。
（2）心開放：
敞開心胸，接受別人的意見和看法，接受多元的思考。
（3）手開放：
參與校務，關心教育改革；自己作研究，了解教育問題。
（4）門戶開放：
打開教室，歡迎校長、主任、同事或視導人員來研究，觀摩教學。
（5）空間開放：
處處是進修場所，時時是進修時間；處處可教學，時時可研究。
2.加強敏感性的培養：
教師長久浸潤在職業文化中，易失去敏感性一切都習以為常。
宜利用下列途徑，培養對教育問題的敏感性---
（1）無中生有，有中生新：
例如經過教育意義的思考，國小「無中生有」地廢止了早自修，教師再從「有中生新」安排學生於此時間進行其他不同的活動。
（2）見不怪為怪，化熟悉為新奇：
例如對於以往的課本內容「爸爸早起看書報，媽媽早起忙打掃」這種性別意識型態的不平等，教師可提出質疑，課程才能革新。
（3）製造問題：
教科書中的社會，塑造出的形象是完美無缺的，往往把問題隱藏起來，視而不見。
教師要培養敏感性，知覺問題所在，製造問題，加以質疑；培養兒童批判思考、解決問題的能力。
（4）從反面看問題：
傳統的道德教育易偏重道德而忽略事功。
例如：
教導「愚公移山」，學習了勤勞、有毅力，卻忽略了使「巧公」發明TNT去炸山這種創造力的培養。
從反面看問題，才能避免「潛在課程」的負面影響。
3.擬定生涯發展計劃：
如果未來想參加主任、校長的甄選，有意申請換證或晉級，則要注意其條件和資格，預為準備。
利用各種機會，充實自己。
4.加強書寫活動：
不少研究者指出，書寫是促進批判反省的重要工具，也是提昇教師專業發展的重要手段。
書寫活動的類型很多，如：
反省日記、心得、短文、專題報告等；形式可以是分析的、反省性的、描述性的、檢討式的相互使用。
透過書寫活動，能深入探討教學所在的教育、文化的環境，更能闡明教學的內在意義。
5.實施教學研究：
需長期參與觀察研究自己或同事的實際教學，依此研究結果，改進教學，並進而發展課程和教學理論，促進個人專業成長。
教學個案研究（teachingcasestudy）則也能增進思考。
教師聚集起來，就教學實際及其隱含的問題共同思考，交換理念，分享經驗，促進彼此的成長。
（二）相互學習的途徑---三人行，必有我師焉，教師應該利用各種機會和管道，相互學習，彼此成長。
1.相互對話：
可經由和其他教育工作者的對話獲得新的洞見，覺知教學行動的依據，漸能掌握教學情境，進一步反省教學實踐。
（1）非正式---經驗談
（2）正式---會談、書報討論、對話、談論
2.畫像法：
一組教師相互觀察，並將觀察結果紀錄下來，共同討論，互相對話，分享洞見。
過程中，教師思考教和學的性質及自己的教學實際，並從反省的、建構的觀點，檢討這些問題。
3.同輩視導：
教師與教師同輩構成夥伴，形成合作的團隊關係，共同擬定教學計劃，相互觀摩，共同討論，彼此回饋。
例如甲師可向乙師學習發問技巧，觀摩乙師的社會科教學，加以錄影，課後共同分析、討論。
相同的，乙師也可學習甲師的數學科教學技巧，促進彼此的成長。
優點是夥伴同輩構成一個學習社區或教育社區，立在平等的基礎上，減少被視導的心理威脅，能暢所欲言，真正參與，教師們可多採用。
4.合作學習：
不僅重視教師與教師之間的專業對話，更重視師生之間的合作和協調。
其三項特質如下：
（1）依據的知識論是建構論，強調知識是社會建構的。
師生要一起協商意義，共創知識。
（2）學習者要互相傾聽，相互挑戰，提出對立的觀點，容忍不正確的判斷，這些都是成長的重要特質。
（3）教學是師生一起參與的冒險之旅，而非孤獨的旅程。
5.合作教學研究：
教師可和學者、專家合作，實施教學研究，彼此成長。
共同擬定計劃，蒐集並閱讀文獻，發展教學模式並實際實施，共同撰寫報告，一起署名發表。
如此一來，合作研究使學者更了解教學現場，使教師學習研究方法，增加對教育問題的敏感性，了解教學過程及其影響因素，建構自己的教學理論；因此雙方互蒙其利。
五、終身學習
終身學習與終身教育的理念已成為我國教育發展與改革的主流,行政院教改會的諮議報告書中亦將建立終身學習社會列為教育改革的重點。
終身學習的定義:
個人自出生至年老臨終人生每一個段落,均有權利隨時隨處依個人的學習興趣和需要,進行有計劃的或無計劃的學習活動;政府或社會亦有義務提供個人學習的機會與場所。
回流教育是終身學習的具體表現。
教育結構應該是開放的,從學校畢業的成人,應在有需要時,有機會回到學校裡,使教育適應工作需要。
是以回流教育是終身學習的具體表現。
而回流教育在終身學習中亦有兩項積極的意義
（一）回流教育建構終身學習的體系
回流教育機會分布在人生全程,學校不只為青少年及兒童服務,也應該為在社會工作的人開放,且回流教育不僅是一次回流,兩次回流,甚至可多次回流。
（二）回流教育的內容豐富終身學習的內涵
回流教育的教育內容不僅使工作上的知識,亦包含文化,意境的陶冶,也包含三個主軸:
生活、工作、教育。
終身學習的內涵正式將生活與學習結合,是以回流教育豐富了終身教育的內涵。
六、中小學教師進修的盲點與突破
（一）教師進修忽視專業發展能力的培養
在當今社會潮流下,最重要的專業發展能力有：
教師生涯規劃,自我成長;能獲得知識,充實自我;能實施研究,改進教學;能反省批判,自我更新。
但目前中小學教師進修十分缺乏教師專業發展的概念,教師不知為什麼要進修,也不知道進修以後,如何用所學去改進自己的教學。
因為大部份的進修教育是由上而下的,政策導向的,零散的,缺少整體的設計,教師沒有自主權。
因此要突破當前進修教育的盲點,真正達到進修教育的目標,最重要的課題是促進教師專業發展,使教師能自我成長。
（二）開放心胸,互相學習
要鼓勵教師善用個種學習管道,互相學習,且要放下權威和身段,有接受挑戰的勇氣有接受質疑的雅量。
同事更是最好的學習夥伴,三、五位同事可結成夥伴,相互觀察,加以畫像,將觀察結果和夥伴一起分享,可知自己的優缺點,加以改進,形成同輩視導,同事們更可實施合作學習,共同閱讀一本書,一篇文章,共同討論,發抒心得。
（三）教師要做巴夫洛夫
教師的教室生活不僅要研究,而且要由教師自己來研究。
教師可實施質的研究,在教學中觀察學生反應,反省自己的教學情形,教師將所見、所聞、所言紀錄下來,探討其意義就是實際教學研究,既可促進自我成長,更可改進教學,因此進修教育要提高教師研究意願和興趣,加強研究和能力,使教師成為一個研究者。
七、結語
學習是一生的工作,也是永不止息地探索,以創造自己的理解能力,很重要的是,學習必須使你有能力不斷分析並改善自己的學習方法,使你有能力察覺自己的學習、思考過程。
學習必須從兒童入學之前就開始,一直持續到退休之後,我們絕不可停止學習,也不可停止實踐我們學的知識技能。
八、參考書目
1.中華民國師範教育學會，教師專業成長:
理想與實際，台北市，[民87]
2.張秀敏，國小班級經營，台北市，[民87]
3.歐用生，教師專業成長，台北市，[民85]
4.饒見維，教師專業發展:
理論與實務，台北市，[民85]
九、問題與討論
Q
（一）如何建立教師終身進修制度？
答：
建立教師終身進修制度之方法如下：
1.研修「教育人員任用條例」、「教師法」、「教師研究進修獎勵辦法」及「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」等相關法規，建立教師終身進修法制。
2.結合中央及地方主管教育行政機關、教師研習進修機構、師資培育機構、各中小學，共同推動教師終身進修體系；辦理各項教師在職進修活動，以增闢教師終身進修多元途徑。
3.鼓勵各省市、縣市成立（增設）教師進修研習中心並強化組織功能。
4.研究配合教師在職進修及教師生涯成長，建立專業成長積分獎勵及教師分級制度。
5.結合進修獎勵或激勵措施，與教師專業成長之需要，規劃設計教師生涯進修進程。
6.規劃教師進修方式，鼓勵教師以進修學分、學位、遠距教學、網路進修、研究發明、著作、短期研習、修習第二專長學分等方式進修，以配合教師不同階段的進修需求。
7.協調各教師進修中心功能區分與輔導責任範圍。
8.強化各中小學資訊電腦網路系統，輔導教師透過網路運用資訊，鼓勵教師網路進修。
9.鼓勵學校建立「以學校為中心」之進修模式，以因應學校需要並進而建立學校特色。
鼓勵教師從事「行動研究」以解決學校實際問題。
10.研究配合教師分級制度，辦理「以學校為中心」之進修工作，建立以資深教師為研究進修主持人，帶領資淺教師從事教學理論與實務進修之模式。
Q
（二）當工作出現瓶頸或低潮的時候，您將如何處置？
答：
可利用自我教導法、改變自己不適當之想法及與對方分享三種方法，現將其分述如下：
一、自我教導法
（一）準備應付激怒
1.這是個難過的情境，但我知道如何處理。
2.我可以掌握得很好，我知道我可以加以控制、輕鬆的做。
3.記得，要對事不對人。
4.不用做任何爭論，我知道該怎麼做。
5.試著別把事情看太嚴重，心情放輕鬆些。
6.我會面臨什麼狀況?
我要怎麼做才好呢?
7.什麼是我要做的?
8.我可以先想想幾個方法來應對。
9.輕鬆的面對，也許可以試試幽默一下。
10.如果我發現自己要動怒了，我將知道怎麼作。
11.這可能是一個容意動怒的情境，但我相信我自己。
（二）衝突和面對
1.他又要爆發了，我不想讓他再惹我，我可以保持冷靜。
2.只要我保持冷靜，我就可以控制情境。
3.不需要證明自己，不需要做超過自己能力能所做的事。
4.不用太慌亂，想想看要怎麼做。
5.往好處想，也許情況沒有這麼不好，不要立刻下結論。
6.保持冷靜，繼續輕鬆面對。
7.想想看現在我需要做什麼。
8.他不見得是衝著我個人。
9.不錯，我似乎能夠夠稍微掌握情況了。
10.但是，我發現我有點懊惱了，我不知道我接下來該做什麼才好?
11.在這種情況下，不要要求太高，只要做到自己該做的就可以了。
12.如果我也跟著生氣，那豈不是被操縱了。
13.他這麼容意動怒，必定是會很不快樂。
14.他所說的不用當真，我不需懷疑我自己。
15.生氣只會使自己更混亂，更沒有辦法解決事情。
（三）因應被激起的情緒
1.我的肌肉開始繃緊了，放鬆下來，慢慢來。
2.深呼吸，讓我一點一點來處理這件事。
3.生氣是表示自己要做什麼的訊號，需要空出時間來決解問題了。
4.生氣浪費時間，面對問題更要緊。
5.他可能想激怒我，但我可以建設性的處理這件事。
6.我能感覺到我的心跳速度率及呼吸的聲音，和我臉部肌肉開始變得緊繃。
7.我知道自己即將生氣了，所以必須迴避整理自己的情緒。
8.把爭論的焦點一個一個來考慮，不急的。
9.我是有理由覺得氣腦的，但不要被它給它給淹沒了。
10.我的胃開始抽筋了，沒關係輕鬆下來，事情沒這麼嚴重。
11.不要強求，輕鬆來看。
12.讓我們來試試雙雙方都贏的方式，可能我們雙方都對。
13.他可能想讓我生氣，我要讓他失望。
14.焦躁不安，好像沒法解覺問題，我得想想什麼辦法可以達到我的目標。
15.我不能期望別人照我想要的方式去做事。
16.生氣是可以的，但讓我試著把話說清楚。
（四）接下來的反應
1.衝突未解決時
（1）暫時不生氣，那只會自亂陣腳。
（2）暫時忘掉這個事，不要讓它干擾自己的工作。
（3）記住，要放鬆，放鬆比生氣好處多。
（4）不要做人身攻擊，事情沒有那麼嚴重。
（5）這是不容易處理的事，需要時間及空間來緩一緩。
（6）我再想想其他辦法，或找別人討論討論，也許可以更有效。
（7）這狀況有點棘手，需要慢慢琢磨。
（8）想辦法釐清整個狀況，糾纏不清無法決解決。
（9）熟能生巧，明天會更好。
2.衝突文化解決時或應付的不錯時
（1）這件事我掌握得很好。
（2）我的情緒沒有被攪亂，這是很值得獎勵自己的。
（3）整件事我做的比以前進步一些了。
（4）並沒有我想像的那麼難。
（5）當我沒把事情看那麼嚴重時，情況就好多了。
（6）我真的客服了那個挑釁，而我沒那麼生氣了。
（7）如果不是我應付得宜，現在情況一定很糟糕。
（8）我已縮短了生氣的時間了，繼續加油
二、改變自己不適當之想法
心理學家Ellis提出所謂的「ABC」理論，指出情緒結果（C），並非事件本身（A）引起的，而是個體對此事件的想法造成的，所以平時冷靜時，可以檢視自己的不合理法，並加以改變，其步驟如下:
1.由C開始，問自己「在目前這種情況下，我是如何產生如何產生這些不適當的感覺?
」尤其要注意自己是否有過度的生氣、焦慮、沮喪、罪惡感……
2.回到B點，然後問自己「我對於我自己，面臨這種情形，以及對於這種情況下的其他人、事、物等，會有什麼樣的不合理想法。
」
（1）是什麼想法使得我對於自己感到特別（情緒例如氣憤）
（2）是什麼想法使得我對於對方（或其他人）感到特別……
（3）是什麼想法使得我對於這種情況感到特別……
3.問自己
（1）「我要如何去挑戰及自己在處理事情時在步驟中一時的不適當想法?
」
（2）「我一定得……嗎?
」
（3）「我是否必須要……」
（4）「我應該……嗎?
」
（5）「為什麼我一定得……」
（6）「為什麼他們必須要……」
（7）「他們應該……?
」
（8）「如果我被拒絕，遭遇失敗，不能以自己期望的方式達成，會可怕嗎?
」
（9）「達不到目標，會那麼無法忍受嗎?
」
4.不斷問自己
（1）「我能以那種務實的作法來取代自己在步驟中不適當的想法?
」
（2）「我希望……」
（3）「我喜歡……」
（4）「我寧願……」
（5）「如果……的話就更好」
事情未能順遂心意，仍會感受到一些負面的情緒，如不悅、緊張、挫折、傷心、失望等，但不是過度的情緒反應。
三、與對方分享
不生氣時，去和經常互相生氣的人談談，聽聽彼此最會引起怒氣的事情或是那些話語。
彼此激盪出其他的溝通方式或約定當生氣時該怎麼做避免情況繼續惡化。
Q（三）除目前修習的專業學分外，你覺得你還缺少那方面的專業知識，要如何自我提升？
Q（四）請比較傳統教師與現代教師在教學專業的認知上有何不同？
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