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考研教育学原理
第一章教育学概述
考点1：
教育学的研究对象
关于教育学的研究对象，在学界存在不同的观点。
有的认为是“教育现象”；有的认为是“教育事实”；有的认为是“教育规律”等。
还有的认为是上述三者中的两项或三项。
目前比较一致的观点是：
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。
考点2：
教育学的研究任务
研究任务：
（1）揭示教育规律
（2）科学地解释教育问题（3）沟通教育理论与实践
考点3：
教育学的产生与发展
一、教育学的萌芽
在奴隶社会和封建社会，教育学尚处于萌芽阶段，还没有形成一门独立的学科。
代表著作：
我国的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作；
古罗马帝国教育家昆体良的《论演说家的培养》（也译《雄辩术原理》）是国外最早的教育著作。
二、独立形态教育学的产生与发展
教育学作为一门独立形态的学科，形成于资本主义社会初期。
创立标志：
（1）从对象方面而言，教育问题成为一个专门的研究领域；
（2）从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念与范畴以及概念和范畴的体系；
（3）从方法方面而言，有了科学的研究方法；
（4）从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作；
（5）从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。
代表著作：
1623年，英国哲学家培根的《论科学的价值和发展》首次把教育学作为一门独立的科学提了出来；
1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》是近代最早的一部教育学著作。
在该书中，他提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”；
1776年，德国著名哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，是教育学列入大学课程的开端；
1806年，德国著名教育学家赫尔巴特的《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作（第一本自成体系的教育学著作），标志着教育学已经开始成为一门独立的学科。
在该书中，他明确提出教育学的科学性问题，认为科学教育学是以实践哲学和心理学为基础的。
赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。
在赫尔巴特之前，还有许多著名的哲学家、思想家写出了专门的教育学著作。
如英国哲学家洛克1693年的《教育漫话》（绅士教育理论）；法国思想家卢梭1762年的《爱弥儿》（自然主义教育思想）；瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》，他明确提出“使人类教育心理学化”的口号。
三、20世纪以来教育学的发展
（一）主要的教育学流派
1.实验教育学
实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论，是在批判赫尔巴特思辨式教育学的基础上发展起来的。
代表人物：
德国教育学家梅伊曼和拉伊
代表著作：
梅伊曼的《实验教育学纲要》、拉伊的《实验教育学》
基本观点：
（1）反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；
（2）提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；
（3）把教育实验分为三个阶段：
就某一问题构成假设；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性；
（4）主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
评价：
提倡定量研究方法，推动了教育科学的发展；实验教育学的方法也是有局限性的，因为像教育目的这样涉及到价值的判断和选择的问题就不能通过实验的方法来解决。
2.文化教育学
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，是在批判科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的基础上发展起来的。
代表人物：
狄尔泰、斯普朗格、利特
代表著作：
狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》
基本观点：
（1）人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；
（2）教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；
（3）因为教育的过程是一种历史文化过程，所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；
（4）教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格；
（5）培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。
评价：
文化教育学在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面都能给人以许多启发；在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的应用。
3.实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学。
它也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的。
代表人物：
美国的杜威、克伯屈
代表著作：
杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》
基本观点：
（1）教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的生活做准备；
（2）教育即生长，教育是个体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的；
（3）学校即社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本知识、技能和态度；
（4）课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；
（5）师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心；
（6）教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
评价：
实用主义教育学对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展；但在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。
4.制度教育学
代表人物：
乌里、瓦斯凯
代表著作：
瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》、《从合作班级到制度教育学》
基本观点：
（1）教育学研究应该首先研究研究教育制度；
（2）教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；
（3）教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，就必须进行制度分析；
（4）教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，而且还要分析那些隐性的制度。
评价：
制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。
但由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。
5.马克思主义教育学
代表人物：
加里宁、凯洛夫、杨贤江
代表著作：
凯洛夫的《教育学》（最早运用马克思主义观点阐述教育问题的著作）、杨贤江的《新教育大纲》（我国第一本以马克思主义观点阐述教育问题的著作）
基本观点：
（1）教育是一种社会历史现象，不存在脱离社会影响的教育；
（2）教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育的改变；
（3）教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；
（4）教育与生产劳动的结合，这是培养全面发展的人的惟一方法；
（5）在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们；
（6）马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
评价：
马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但由于种种原因，在实际教育学研究过程中，人们没有能够很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化和过度政治化的毛病。
6.批判教育学
批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，是对美国实用主义教育学的批评。
代表人物：
美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布厄迪尔
代表著作：
鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》
基本观点：
（1）当代资本主义的学校教育并未像实用主义教育学所宣称的那样是一种民主的建制和解放的力量，是推进社会公平和实现社会公正的强有力手段和途径，相反，它是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、歧视和对立的根源；
（2）教育与社会是相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；
（3）社会大众对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；
（4）批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，以达到意识“解放”的目的；
（5）教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的，因此教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。
（二）当代教育学的发展状况
1.教育学研究的问题领域急剧扩大
从微观教学到宏观规划，从正规教育到非正规教育，从儿童青少年到成人教育、老年教育……
2.教育学研究基础和研究模式的多样化
研究基础：
社会学、经济学、管理学、法学……研究模式：
科学主义、人文主义……
3.教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系
4.教育学研究与教育实践改革的关系日益密切
5.教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论
第二章教育及其产生与发展
考点1：
教育的概念
一、教育的词源
《孟子•尽心上》：
“得天下英才而教育之，三乐也”（这是最早将“教”和“育”二字用在一起）；
东汉许慎的《说文解字》：
“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”；
19世纪末20世纪初，一些留日学生把日文中的“教育”和“教育学”一词翻译过来指称当时的“兴学”活动和理论。
此后，“教育”一词就逐渐成为我国教育学的一个基本概念。
二、教育定义的类型
1.谢弗勒的分类
美国分析教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中探讨了三种教育定义的方式，即“规定性定义”、“描述性定义”和“纲领性定义”。
（1）所谓规定性定义，即作者自己所创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。
也就是说，不管其他人是如何定义某个词的，我就是这么定义的，并且我将始终在我定义的意义上来使用这个词。
（2）所谓描述性定义，是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。
（3）所谓纲领性定义，是一种有关定义对象应该是什么的界定。
2.中国的分类
（1）广义的教育：
凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。
广义的教育包括了学校教育、家庭教育以及各种形式的教育等。
（2）狭义的教育：
教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
狭义的教育仅指学校教育。
（3）更狭义的教育：
指思想教育活动。
3.中外有代表性的定义
《中庸》：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。
梁启超：
“教育是什么？
教育是教人学做人——学做‘现代的’人。
陶行知：
“生活即教育”。
孙喜亭：
“教育是对人的发展的价值限定。
”
《中国大百科全书•教育卷》：
“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。
”
柏拉图：
“什么是教育？
教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。
夸美纽斯：
“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。
这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。
……实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。
”
福禄贝尔：
“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。
”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。
”
裴斯泰洛齐：
“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。
”“教育意味着完整的人的发展。
”
斯宾塞：
“教育即为未来人的完美生活作准备。
”
杜威：
“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。
巴格莱：
“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。
”
斯普朗格：
“教育是一种文化过程。
”
三、教育概念的内涵和外延
从内涵来说，无论何种教育的定义都承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根据不同的标准来对教育进行分类。
从教育系统自身的标准出发，可以将教育形态划分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”；从教育系统所赖以运行的场所或空间标准出发，可以将教育形态划分为“家庭教育”、“学校教育”与“社会教育”；从教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态，我们可以将教育形态划分为“农业社会的教育”、“工业社会的教育”与“信息社会的教育”。
考点2：
教育的结构与功能
一、教育的结构
1.教育活动的结构（教育活动的要素）
关于构成教育活动的基本要素，学者们的观点还不一致，比较有代表性的有三要素说、四要素说、五要素说和六要素说。
三要素说如：
教育者、受教育者和教育措施；四要素说如：
教育者、受教育者、教育内容和教育手段；六要素说如：
教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。
根据全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》，教育活动的基本要素包括：
教育者、学习者和教育影响。
（1）教育者：
教育者就是从事教育活动的人。
当然，由于“教育”定义的不同，人们对教育者外延的理解也不相同。
（2）学习者：
传统上，人们将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素，它是相对“教育者”或“教师”而言的。
这里之所以使用“学习者”这个概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念，是因为“受教育者”是一种比较被动的存在；而且比起“学生”来说，“学习者”是一个更能概括多种教育对象类型的词汇。
（3）教育影响：
即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
（4）相互关系：
上述三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
2.教育系统的结构
教育系统是一个开放的、动态的、复杂的社会系统。
教育系统的结构是指教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式。
教育系统的结构具有多层次性和多方面性：
（1）教育层次的结构：
学前教育、初等教育、中等教育、高等教育；
（2）教育类型的结构：
普通教育、专业教育、特殊教育；
（3）办学形式的结构：
全日制、半工半读学校、业余学校、函授、广播电视学校；
（4）管理体制的结构：
公办、民办、社会团体办、企业事业办以及私人办学等。
二、教育的功能
1.个体发展功能与社会发展功能
从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。
（1）个体功能：
促进人的全面发展是教育目的和价值的追求，这种理想追求在教育实践中运行的实际表现，构成教育的个体功能，这是教育的本体功能。
（2）社会功能：
教育作为社会活动的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。
但是这种功能并不是教育自身的功能，而是教育培养的人参加社会生活而发生的功能，因而是教育派生的功能，也称教育的工具功能。
2.正向功能与负向功能（默顿的分类）
从作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能。
（1）正向功能：
是指有助于社会进步和个人发展的积极的影响和作用。
（2）负向功能：
是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
3.显性功能与隐性功能（默顿的分类）
从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能与隐性功能。
（1）显性功能：
是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。
如促进人的全面和谐发展、促进社会的进步等。
（2）隐性功能：
是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能，如教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等等。
4.多维度的复合分类
（1）把性质（方向）和形式结合起来划分
日本学者柴野昌山把默顿的上述两个维度引入教育功能的研究，提出了关于教育功能的理论分析框架。
在这一框架中，教育功能被分为四类，即A——正向显性功能，B——正向隐性功能，C——负向隐性功能，D——负向显性功能。
（2）把对象与性质结合起来划分
把教育功能分析的内容和性质结合起来，可以从四个方面对教育功能进行分析：
A——教育对人的正向功能；B——教育对社会的正向功能；C——教育对社会的负向功能；D——教育对人的负向功能。
考点3：
关于教育本质的主要观点
教育本质的问题最早是由苏联教育学者在20世纪50年代初提出的。
“文革”结束后的70年代末至90年代，我国教育界开展了关于教育本质问题的大讨论，大致有如下几种观点。
1.教育是上层建筑
这种观点是传统派的观点。
其论据是：
唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。
这个决定表现为：
经济基础决定了教育的性质。
经济基础的变化，决定了教育的变化。
因而教育是上层建筑。
2.教育是生产力
这是现代派的观点。
其论据是：
教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。
特别是从现代生产性考查，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。
因而，可以把教育看作是社会生产力。
3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性
这是折衷派的观点。
该学说认为，教育本来具有生产力和上层建筑的双重属性，既不能把它简单地归之于生产力，也不能归之于上层建筑。
它既不像生产力那样仅仅表现为人们在生产力中对自然界的关系，也不像经济基础那样在经济上为社会服务，更不像上层建筑那样以政治、法律等思想为社会服务。
教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。
4.教育是一种综合性的社会实践活动
此观点认为，教育的本质属性是培养人的社会实践活动。
因为在认识实践的关系方面，人在社会实践中改造客观世界的同时也在改造主观世界。
教育是一种独立的、基本的实践形式，蕴涵在实践中，其本质是实践的；在教育者与受教育者的关系方面，教育者作用于受教育者，实践在其中起着媒体作用；在思想品德形成过程方面，知情意行都是在社会实践中形成和发展的；在人的个性方面，遗传的素质只有通过社会生活的实践才能得到发展。
5.教育是促进个体社会化的过程
教育的产生是由社会发展和人的发展的需要决定的，同时又是为社会要求与个体心理水平间的矛盾所规定的。
这一过程的实质，就是促使新生的生物学意义上存在的个体，转化为社会的存在的人。
所以说教育的本质是“促使个体社会化。
”
6.教育是培养人的社会活动
“育人活动说”是继“上层建筑说”和“生产力说”之后，活跃在我国教育理论界的一种最具影响力的教育本质学说。
“育人活动说”揭示了教育作为一种人类社会实践活动的最基本的特性，因而使得人们据此即可以将教育与其他不同性质的社会活动相区别。
从这个意义上说，“育人活动说”克服了过去关于教育本质的“上层建筑说”和“生产力说”所体现出的明显的局限性，因而具有一定的科学性，并得到了比较广泛的认同。
考点4：
关于教育起源的主要观点
一、生物起源说
代表人物：
法国社会学家、哲学家勒图尔诺；英国教育学家沛﹒西能
主要观点：
教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。
勒图尔诺在《人类各种人种的教育演化》一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。
沛﹒西能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以《人民的教育》为题说“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程”。
“生物的冲动是教育的主要动力”。
评价：
贡献：
教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。
局限：
它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别。
二、心理起源说
代表人物：
美国教育家孟禄
主要观点：
原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
评价：
局限：
表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但仔细考虑，却也离生物起源说不远。
因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”的话，那么这种“无意识”模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的，而不是文化的和社会的。
优点：
只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比勒图尔诺和沛西能进步的地方。
三、劳动起源说
代表人物：
前苏联和我国的学者
主要观点：
教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。
主要观点是：
（1）人类教育起源于劳动或劳动过程中产生的需要；
（2）教育是人类特有的一种社会活动；（3）教育产生于劳动是以人类的语言和意识的发展为条件的；（4）教育从产生之日起就是为传递劳动过程中形成的社会生产和生活经验；（5）教育是历史性与阶级性的统一，并不是一个永恒不变的范畴。
评价：
总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础。
但是，关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。
考点5：
教育的发展
一、古代教育的特征
（1）教育具有鲜明的阶级性和等级性；
（2）教育与生产劳动相分离；
（3）教育的目的是为统治阶级培养统治人才；
（4）教育的主要内容是军事知识、宗教知识和道德知识；
（5）教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行；
（6）教育的组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度。
二、近代教育的特征
（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；
（2）初等教育的普遍实施；
（3）教育世俗化，教育从宗教中分离出来；
（4）教育法制化，重视教育立法，依法治教。
三、现代教育的特征
（1）培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实（区别以往教育的首要特征）；
（2）教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大；
（3）科学精神与人文精神从分离走向统一；
（4）教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出；
（5）教育的技术手段日益更新，教育制度的弹性和开放性不断提高；
（6）教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；
（7）教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断变革的；
（8）教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；
（9）教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；
（10）教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和发展创造更好的外部条件；
（11）教育的终身化，现
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