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解放以来我国的大学教育伴随我国经济社会的发展走过了一段段、一程程曲折的道路，为我国的进步强大作出了贡献。
但人们也普遍反思到，在过去的半个世纪中，我国的高等教育存在专业口径过窄、人文教育薄弱、培养模式单一、教学内容陈旧、教学方法过死、教学条件不适应、教学经费不足；
学生实践动手能力比较差，创新精神和创新能力不强；
普通高校，人才特色不明显，规格单一，不注重学生个性的培养与发展；
学生适应社会的能力差，分析问题和解决问题的能力不强；
同时在质量观问题上过去还有重文凭、学位，轻实际能力，重外延扩张，轻内涵发展，重规模数量，轻教学建设与质量的现象；
许多学生的非智力因素，如动机、兴趣、情感、意志和性格没得到很好的发掘。
这些问题的存在，严重地影响着人才培养质量。
纵观国内外高等教育发展，人们已清楚看到了传统教育的各种弊端和不适应性。
人们也普遍认识到要树立科学的质量观，必须坚持人的全面发展教育质量观；
必须坚持人的知识、能力、素质协调发展的教育质量观；
必须坚持培养具有创新能力高素质人才的质量观。
这就要求本世纪高等学校培养的人既要有“知识”，又要有“能力”，也要有使知识和能力得到充分发挥的“素质”，并且要求这三者协调融合在21世纪的每一个大学生身上。
同时21世纪高等学校培养的人应当具备基础扎实、知识面宽、能力强、综合素质高四个要素。
（二）、大众化教育阶段教育教学质量观的转变
大众化时期高等教育质量观最大的转变就在于质量标准的变化和评价质量主体的变化，因此，从我国的情况来看，精英时期的质量观必须首先在以下两方面进行转变，才能适应我国大众化高等教育的要求。
第一，质量概念的变化。
从某种意义上讲，精英阶段的高等教育质量本身就隐含着高水平的意思，而精英高等教育也确实是卓越的、精英性的。
但是，当接受高等教育的人不再只是那些“出身好或天赋好或两者兼备的人的特权”时，高等教育质量的含义开始发生了变化。
因为如果高等教育已经成为人们必要的生活准备，甚至是一种权利和义务时，它就不再具有卓越的含义。
从这种意义上讲，从精英到大众高等教育质量内涵的最大变化是，质量不再是一种标准，而变成了一个相对的概念。
进一步说，精英阶段的高等教育质量更多的是一种绝对意义上的质量，或者可以说是一种标准，不管哪种类型的高等学校都必须达到某一最低要求，它们之间的差别是这一标准之上不同水平之间的差别。
但大众高等教育质量内涵则不同。
高等教育系统内不再有最低的质量标准，而只有不同的质量标准。
进一步说，质量标准开始多样化，它们依不同目的和不同需求而定。
第二，制定质量标准的主体的变化。
精英阶段的高等教育质量标准主要是由高校自己制定的。
因为高等学校封闭在象牙塔内，其学术标准和规范明确而清晰。
更重要的是，高校历来拥有学术自由和大学自治的传统，所以，他们认为质量标准只能由掌握高深学问的人来制定。
但是，到了大众化和普及化高等教育阶段，制定质量标准的主体发生了变化。
因为高等教育不再只是专业人士的事情，它关系到的发展和每个人的生活，所以，它也无法再只由专业人士来决定。
大众高等教育质量标准的制定者主要是学生和政府，学生代表个体的各种需要，政府是社会各领域需求的集中反映者。
在大众高等教育阶段，政府作为质量标准的制定者与以前也有很大的不同。
在精英阶段，政府也可以在一定程度上甚至控制高等教育质量标准。
这一时期政府对高等教育质量标准的制定，更多是从政府自身的看法和需要出发的。
而到大众化时期，这种情况将发生变化。
如果政府对高等教育的质量要求和管理不能及时反映社会的各种需求，高等教育的发展将受到严重的影响。
（三）、教育全面质量管理标准的构成
（1）事先约定标准。
之所以称为约定标准，是因为它具有事先约定的性质。
教学质量事先约定标准是根据顾客的需要制定的，一定意义上讲，教学质量事先约定标准是对教学全面质量特性的规范化。
教学质量事先约定标准的意义在于它能够给予学校、教师以及学校外部的顾客已事先的指导。
对于学校教学及相关工作提供依据和指南；
对于学校内部教学质量评价提供评价依据；
对于家长和学生而言，又为他们判断学校教学质量水平提供依据和证明；
对于学校的各类顾客（学生、家长、社会、政府）评价学校极为学校提供教学过程服务提供依据。
（2）顾客满意标准。
从顾客满意度的视角，高等教育服务质量可以分为这三类。
让学生（家长）和社会满意是教育服务应当具备的质量，学生（家长）和社会通常认为这类质量是教育服务必须提供的，一般不会主动表达对这类质量特性的要求。
如果高等教育提供了这类高质量的服务，学生（家长）和社会的满意度一般也不会显著增加。
但是，如果没有提供高质量的这类服务，学生（家长）和社会的满意度则会显著下降。
让学生（家长）和社会高兴实际上是一种期望质量，是让学生（家长）和社会高兴对教育服务有具体要求的质量特性。
超越学生（家长）和社会的预期，达到高度满意标准是指教育服务具有的超越顾客期望的质量特性，这类质量特性能够极大程度地提高顾客的满意度。
高校提供的教育服务必须保证让学生（家长）和社会满意，否则会引起顾客的严重不满；
不断改进顾客的期望质量，这是提高顾客满意度的关键；
积极努力使教育服务质量不断超越顾客的期望，这是教育服务提供者永恒的追求目标。
（3）学校制定培养方案应该体现两个标准
现在，高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。
在我们国家，教育目标是国家层次的，是总的基本质量要求，而学校的培养目标是教育质量的具体要求和标准。
由于质量观的不同，不同的地区，不同层次和不同类型的高校，对教育质量有不同的宏观和内涵表述。
1、首先学校接受国家、地区某种程度（最低、中等、最高）的教学质量标准，制定符合学校实际的事先约定质量标准，供学生选择。
简单的说是国家教育目标—高校本科生质量标准和普通高等学校毕业生证书标准；
高校培养方案制定的质量水平---学校培养目标和业务培养要求。
2、其次考虑学校的实际教学能力，在能力所及的范围内达成事先约定标准，学校再根据自己的特色和可能，约定一些有特色的教学质量标准，要求学科专业制定的培养方案不仅要使学生掌握学科知识，而且要求培养具有特色的适应社会，有实践和创新能力的复合型人才。
大众教育质量中学术标准虽然是高等教育质量中重要的一条，但已经不是唯一的了。
既有传统大学的学术性质量，也有一般院校的应用性质量，从而构成了高等教育“质量的全序列”。
因此，对于大众高等教育来说，是否适应社会发展的需要，是否切合受教育者身心发展及其就业的需要，是教育质量中最重要的方面。
所以教学质量标准通常要求教学符合专业化，符合一定的目标和规格，无缺陷。
二、教育教学质量管理评价机制的创新
长期以来，我国对高校的评价往往以就业率的高低为标准，对教育的最终结果作出价值判断，并以此作为衡量学校教育质量和奖惩教师的标准。
这种评价存在的问题主要表现为：
重视目标达成度的终结性评价，强调结果，忽视发展过程，缺乏对投入与产出的效益比较，只考虑了学校“产出”差距而不考虑学生的“投入”差距，如生源质量、教育经费、学校办学条件、学校师资水平等方面的差异。
在评价目的上是偏重于教育评价的鉴定、筛选功能，而不注重教育评价的改进和激励作用。
那么，怎样才能更为公平公正地评价学校？
本人认为，必须创新评价机制，建立“基础+发展”的评价机制。
这种评价机制分为基础指针和发展性项目。
基础性指标强调“必须做”和“不许做”；
发展性项目注重学校差异性、潜在性、自主性，其主要内容是以学生的学业成就为评价依据，通过相关的统计分析，得出学校对学生发展影响的“增加值”。
不宜用一把“标准尺”去衡量所有的学校，应建立多元化的标准。
通过评价鼓励学校在办学目标、办学形式、管理方法、课程设置、教育评价、学生发展、教师成长等方面形成自己独有的特色。
只有这样，才能使所有学校都得到公正的评价，才有利于鼓励不同水平的学校都努力进取，实现区域整体教育质量的提高。
（一）教学评价管理体系中的问题和对策
1、评价的功能
评价一般具有导向、激励、回馈改进、鉴定等功能，教师教学评价主要有形成性评价和总结性评价之分。
前者用来改进教学行为，评价信息回馈给教师，使之反思教学行为，以便扬长补短；
后者用于考核。
进行全校性学生评教，强调评价的形成性功能，以评促改、以评促建、以评促管。
最终达到改进教学、提高教学质量的目的。
----导向功能：
对教师评价的指标体系和评价标准是给教师的成长和发展指明了方向
，因而对教师的评价过程自然会具有导向的功能。
----激励功能：
评价可以使被评价者看到自己的成就和不足，能够激起行政管理者，教师，职工，学生发扬优点，促进人们工作的主动性与热情，激励人们将全部精力投入工作，学习。
这是评价的一种心理功能，驱动被评价者的内部活力。
因而评价在客观上也对学校、教师、职工、学生起着督促作用，激励其内部潜藏的积极因素的发挥。
----回馈改进功能：
通过评价的回馈作用，及时获得教育过程，教育效果的信息，可以使我们客观，准确的把握学校工作或教师工作的状况，也可以使我们清楚的看到学校工作或教师工作中的长处与短处。
这样便于学校和教师经常调节工作的目标与进程，及时调节、及时强化、及时矫正，使学校和教师的工作不断地得到完善，得到改进，从而达到提高教育教学工作质量的目的。
---鉴定功能：
对一所学校，一位教师进行评价，必然会有评价的结果，这评价的结果会对学校，教师具有鉴定的功能。
只要评价的指标体系，评价标准，评价办法是科学的、全面的、客观的，那么评价的结论也必然是科学的、全面的、客观的。
因此，通过评价来对学校、教师的工作进行鉴定也必然是科学的、全面的、客观的。
2、评价的方法和基准
对高校教学来说，教学评价主要不是根据规定的价值标准判断教学有无价值或含有多少价值或是否达到了规定的价值标准，而目的在于发现并肯定教师教学行为或教学技术具有的新价值或实在意义，帮助教师发展和提高教学能力。
因此我们要提倡高校教学上的质化评价方法和量化评价方法。
在教学评价上，除了开展以教师教学情况与确定要达到的准则进行比较的准则参照性评价方法之外，还需要开展以教师个体的教学情况与同质全域的教学情况作比较来评定教师个体教学常模参照性评价方法。
前者是一种相对评价，后者是一种绝对评价，目前高校教师教学评价通常是将二者结合起来使用。
3、教学的无形和开放性给评价带来困难
1）教学是服务，是生产过程，其本身无所谓质量。
它包括以下几方面的涵义：
第一，服务是产品的一种，也是活动或过程的结果；
第二，服务是服务者与被服务者双方接触活动及服务者内部活动（或过程）的结果；
第三，服务必须以顾客为核心而展开；
第四，服务一般说来是无形产品，有时也会形成一些有形产品。
从服务的定义来看，它的本质就是满足他人的需要，以服务对象作为中心和出发点。
具体到高等教育来讲，体现的是“以学生为中心”和“教育是一种服务”的教育理念。
因此，高校的各项工作就构成了一种服务链，最终由教育工作者将一种满意的教育服务提供给学生。
2）它的产品——学生，追求个性和多样性发展，不能一致划齐、统一标准。
教育质量不存在绝对相同的标准，人才的质量规格、办学的质量要求都可能是各具特色的。
高等教育的层次化、类型化、形式化，其实质是人才质量多样化在高等教育过程中的反映。
特别是高等教育大众化以后，大众化在量上的发展，导致了高等教育质的变化，导致了高等教育观念、入学标准、培养目标、结构、学位标准、课程设置、教学内容与方法等多方面的改变。
质量不再是同一平面的东西，而是立体的。
它与培养目标和规格的确定直接联系，培养目标与规格不同，质量标准也就不可能相同。
社会发展对人才需求是多样的，高等教育质量也必然是多样的。
3）教学过程中本身的复杂性和多样性也给评价带来困难。
由于高等教育服务的生产与消费过程同时进行，高等教育服务产品又具有较大的差异性，很难通过在线控制高等教育服务的生产过程来减少高等教育服务过程中的失误，以保证高等教育服务质量符合既定的质量标准；
另外高等教育服务产品的生产者通常具有比较高的对于教育服务过程的自主控制性，这对于高等教育服务产品确立共同的质量标准带来了一定的困难，高等教育服务质量的高低以及教育服务消费者所获效用的大小难以测度和准确评价。
4）评价是以测量为基础的，教学过程不易完全评价的另一个原因。
高等教育服务质量的质量管理和质量控制与有形产品是不一样的，有自己的特殊性。
而高等教育服务质量却缺乏统一、明确的衡量指标。
高等教育服务的质量概念、标准以及质量控制的方法等与有形产品的质量管理和质量控制有着显著的不同，不能完全照搬有形产品的质量管理和质量控制方法。
高等教育服务属于非实体性，同实体性产品的质量存在着很大的不同，无法制定明确的质量标准来衡量高等教育服务的质量。
（二）教学外显出的有形带来评价的片面性
1、评价与分配制度挂钩，容易出现教师量质关系上的重量轻质。
在现行的高校教师考核体系中，考核往往侧重于量的追求而忽视了质的要求。
许多高校在分配制度改革中把主要注意力放在了如何解决好岗位级别与责任和工作量的关系上，在如何处理工作质量与津贴等级的兑现比例方面考虑得不够细致。
在年终考核兑现待遇时，往往是以教师一年的工作量作为主要依据进行分配，对其承担的工作质量却疏于检查。
籍此，在教学方面出现部分教师只注重教学课时，忽视教学质量的现象。
2、评价指向上的功利性，容易诱发教师重研轻教。
科研成果、科研经费在教师评价中权重很大，教师的奖励、升职、待遇、地位都与此息息相关。
不仅如此，它们还维系着学校的排名和声誉，事关学校的前途命运。
而教学的地位则有点无足轻重。
面对这种评价体系，教师也不愿把大量的精力放在教学改革方面，因为真正的上好一堂既具学问的高深又具语言的生动，更使学生感兴趣并从中获益的课，需要教师平时阅读大量的专业书籍，提高自己的学术素养，在教学中锤炼教学技能，才能达到。
3、职称晋升标准选择上的片面性，容易导致教师学术的狭隘化。
教师职称评定的一个最大的弊端，就是使教师在一轮又一轮的“职称排队”中逐步丧失作为学术主体的责任意识和学术理想，沦为职称的奴隶。
在职称评定中往往存在科研为最主要评价指标的以偏概全的现象，对教师学术评价的过度量化，的确会出现一些学术作假和质量低下的学术成果。
而以岗位责任为核心的教师职务聘任制与职称评定的一个最重要区别，就在于突出了不同教师职务的不同责任，并把教师的履职承诺作为聘任制度的一项不可或缺的内容。
4、学术奖励标准的简单机械性，容易造成教师学术心态的畸形化。
确定实施标准时要对教师的全部工作进行多指标、多方位的综合分析和判断，这样才能使教师工作质量的评价更科学、更准确，更能反映每个教师工作的真实情况，避免奖励在很大程度上受到诸如权力.关系网.金钱.年龄.名望等非学术因素的影响，出现了学术奖励非学术化.获奖者与实际学术水平不一致的名不符实的现象。
（三）教育教学质量管理评价中应采取的对策
高校教学是一种高度专业化又充满个性化和创造性的培养人的活动，因此，高校教师的工作动机源于内在激励。
高校教学质量评价的根本目的不在于奖惩或划分等级，而在于通过评价形成科学合理的激励机制，形成公平良性的竞争环境，以调动师生自觉自愿地致力于教学改革，提高教学质量的积极性。
因此，高校教学质量评价应以发展性的评价观为指导思想，不以定性为目的，而以发展为根本目的。
1、以教学质量为中心，全员参与质量管理。
教学质量是一个与学校人才培养全过程有关的概念，学校的教学质量活动是一个与学校所有成员有关的活动，所以，一个良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。
教师、学生、学校职能部门、毕业生、用人单位、家长等都可以作为评价主体参与到教学质量的评价和回馈活动中来，形成对教学质量的多角度的审视，以保证教学质量评价的客观合理性。
高校教学质量评价应将师生自评、教师评价、学生评价、领导评价、同行评价结合起来，校内评价与校外评价结合起来，在校生评价与毕业生评价结合起来，教师个体教学质量评价与学校集体教学质量评价结合起来，使教学质量评价体系成为全员参与、良性互动的网络系统。
同时，教学又是一个由教师、学生、课程、教学资源、教学环境等多因素组成的一个功能系统，教学质量取决于教学各因素的质量及其各因素相互作用的质量，也就是说，教学质量是通过教学各因素交互作用的过程创造出来的。
因此，教学质量的评价应建立在对教学全过程各环节的评价上，不仅要从单纯的课堂教学延伸到教学的其它环节，而且还要从教学的主要要素延伸到教学的相关因素；
不仅要对各年级进行纵向的教学质量评价，还要抓住各环节进行横向的质量评价。
2、教学环境和氛围的塑造应该成为教学评价的目标取向
教学环境是影响人才培养质量重要因素，包括学校在社会和教师、学生心目中的地位及学校有利于学生成长的文化氛围。
环境和氛围育人是一种潜在教育，如学校的自然环境，人文环境、声望、教师人格与声誉、学风、教风、校风等对人的培养作用往往超过课堂教学和知识学习的作用。
要营造和培育体现时代特征和学校特色的校园文化。
要建立良好的校风。
校风主要由学校的“作风”、“教风”和“学风”构成。
优良的学校作风，表现在优良的领导作风、机关作风、管理作风、学术风气、以人为本的风气等方面；
优良的教风只要表现在优良的师德师风、教书育人、身教言教的结合、为人师表等风气。
同时也表现在教师新颖的教育观念、严谨的治学态度、厚实的知识水平、科学的育人方法等；
优良的学风主要表现在学生的自强不息、诚实守信的风气；
学生勇于探索、刻苦勤奋；
学生有高尚的情操、健康的身心；
学生有良好的社会行为、优良的考风等。
在整个学校校风中，学校作风是主导，学校教风是基础，学校学风是核心。
3、获取、运用和创造知识应该成为学术评价的核心内容。
高等学校教师的学识要广泛、精深，不仅要掌握本学科与专业领域的知识，还应了解、学习相关学科的知识和新进展，以适应现代科学的交融化趋势。
教师必须自觉的发展其自身的伦理的、智力的和情感的质量；
教师必须了解现代教育学、心理学知识，掌握现代教育规律与方法，形成科学的教育教学观念及教育教学改革思路，形成自己的教学特色。
教师要有良好的人文素质、科学素质和职业道德素养。
高校教师是培养人才的人才，应是本学科领域的专家，要有高水平的学术研究和成果，能及时而恰当地把新成果引入教学过程，更新教学内容。
教师必须是终身教育的先导，努力更新知识和技能，要增长服务社会和实践的才干。
4、质量应该成为评价的基本准则
教育质量已不仅仅是所培养的学生的学习成绩或认知水平，还应包括学生通过学校教育所获得的作为一个社会形态的人应具备的各种其它素质的合格程度，尤其是他们工作态度、合作和竞争意识、敬业精神、道德修养、环境适应能力和心理承受能力的提高。
这种不断地得到提高所要求的，就是高校必须坚持以追求教育质量为目标，强调教育质量的持续提高，培养创新型人才。
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