中国特色社会主义建设之教育公平.docx
《中国特色社会主义建设之教育公平.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中国特色社会主义建设之教育公平.docx（18页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
中国特色社会主义建设之教育公平
教育公平的理论及实践
摘要：
本文通过论述国内外教育公平的理论知识显示无论是在国内还是在国外都对教育公平有着自身的追求，进而表明教育公平的重要性。
之后，论述了根据各个国家的不同国情，国内国外对于教育公平实现的具体实践。
最后，总结我国对教育公平所作出的努力以及存在的缺陷，进而提出相应的改进措施。
关键字：
国内外；教育公平；实践；措施
一、引言
社会公平历来都是崇尚民主的人们的理想和追求。
教育公平作为社会公平的一个重要组成部分，是社会公平价值在教育领域内的延伸和体现，是实现社会公平的一种重要的手段和途径，也是构建我国和谐社会的基石。
党的十六届四中全会提出：
“要适应我国社会的深刻变化，把和谐社会建设摆在重要位置，注重激发社会活力，促进社会公平和正义，增强全社会的法律意识和诚信意识，维护社会安定团结。
”所谓社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。
教育的优先发展在构建社会主义和谐社会中更能起到基础性的推动作用一一因为不管什么问题，都要靠人来解决，而教育承担的任务正是培养人，培养建设和谐社会的高素质人才。
所以，给每个人一个均等的接受教育特别是接受义务教育的机会，创造尽可能均衡的接受教育的条件，是实现社会公平的底线，也是促进社会和谐的必要条件。
随着人们民主意识、权利意识、公平公正意识日益增强，以及较大的经济体制改革、政治体制改革和社会结构变迁加快，教育公平问题己从社会生活的边缘走向社会生活的中心，正日益成为我国社会领域备受关注的热点问题。
当前我
国教育面临的基本矛盾是人民群众对现代化教育有着强烈的需求与优质教育资源供给严重不足的矛盾。
特别是进入新世纪新阶段，社会对劳动者素质的要求不断提高，就业竞争日趋激烈，独生和少生子女时代的到来，使全体人民对教育机会和教育质量更加关注。
因此，教育发展的任务必须首先集中到这样两个方向上：
一是努力克服一切困难，满足全体人民群众对子女“有学上”这一基本需求；二
是要积极创造有利条件，满足广大人民群众对子女“有好学上”这一强烈愿望。
“有学上”和“有好学上”是最重要的教育公平。
我们呼唤教育公平，是因为只有确保起点公平、过程公平，才能最终实现社会公平。
如果农民和城市低收入者的教育负担沉重如山，让孩子读书就像押宝，构建和谐社会的目标必将难以实现。
2003年10月18日，联合国主管教育权利事务的特别调查员卡塔琳娜•托马舍夫斯基（KatarinaTomasevski，在北京访问两周以后，谴责了导致许多学生家庭负债累累的学校乱收费制度。
她指出，中国各学校非法和合法地收取各种费用，为
许多儿童设置了一道不合理的财务障碍。
如今，中国教育经费仅占国内生产总值的2070-3%左右，比联合国最低要求6%低得多。
政府仅提供学校经费的_53070,其余由学生家长承担。
政府承担的比例，比其他所有实行义务教育政策的国家都低。
所以，让教育公平重返时代重心，不仅是和谐社会人文关怀的题中之意，更是实现可持续发展的坚实基础。
二、国内教育公平理论
人类文明始于东方，我国是世界上最早进入奴衰社会的四大文明古国之一，
我国历史上的优秀思想家们也提出了许多进步的教育公平思想，下面我们选取三
个不同时代的代表加以论述。
我国公家学派的创始人孔子早在2000多年前就提出了“有教无类”的思想，主张凡是愿意学习并且有条件学习的人，无论出身贵贱，不论聪明愚笨，不论年
龄大小，都可以而且都应该接受教育，其中蕴涵了朴素的教育公平思想。
他还认
为应当“因材施教”，主张针对学生的不同特点，从学生的实际情况出发进行教育和教学，并认为实行因材施教的关键是对学生有全面而又深刻地了解。
例如对
弟子们提出的同一问题，孔子却给予了不同的解答。
有一天，子路问行：
“闻斯
行诸？
”子日：
“有父兄在，如之何其闻斯行之？
”冉有问行，子曰：
“闻斯行之。
”公西华对此大惑不解发出疑问，孔子说：
“求也退，故进之；有兼人，故退之。
”其大意是：
有一天孔子的学生子路问孔子：
“听到了某种观点就应该采取行动吗？
”孔子回答到：
“有父亲、兄长等长者在，怎么能不征求他们的意见就贸然采取行动呢？
”后来冉有问孔子同样的问题，孔子对他说：
“是啊，有了某种想法就应该付之行动。
”公西华对此大惑不解，问孔子，为什么他们问同一个问题您却给他们不同的答案？
孔子回答道，子路生性鲁莽，因此应该对他的行为加以约束，而冉有生性懦弱，因此应采取鼓励的办法。
孔子的思想不仅对后世儒家学者和学校教育影响极大，而且至今也有一定的借鉴意义。
康有为是戊戌变法的领导人，也是资产阶级改良派的重要思想家。
他在《大
同书》中详细地阐述了他理想的教育制度。
他认为要注意学生德、智、体、美多方面的培养，并提出“男女同权”和‘教育平等”的主张。
康有为是中国十九世纪末期接受西方资产阶级民主主义文化的知识分子，是向西方寻求救国真理的先
进中国人之一。
陶行知是现代伟大的人民教育家，是我国“五四”运动以后有影响、著名的进步教育家。
他用“带着一颗心来，不带半根草去”的民族贵任感，提出了教育要为中国最大多数贫苦农民服务的思想，致力于改造旧中国的教育。
他认为普及
教育好像家常便饭，不能叫一部分人吃饱之后才让另一部分人去吃，通过普及教
育要让中国人民养成一种积极求进的民族态度。
陶行知亦称：
“我们普及的教育，
不是少爷教育，不是小姐教育，不是政客教育。
”而是“平民教育”、“劳苦大众的教育”。
普及教育体现了一种教育公平的思想，在追求公平的问且上给予后人以启示：
教育是全体中国人民共同的权利和义务，人人享有发展的权利。
陶行知
在从事新教育和平民教育运动的过程中，形成了丰富的教育思想，在中国现代教育史上留下了光辉的一页。
三、国外教育公平理论
（1）马丁•特罗大众化理论中的教育公平观①②③④
美国著名的教育社会学家、加利福尼亚大学伯克利学校公共政策研究生院教授马丁•特罗（MartinTrow）博士，于1970年和1971年，在《从大众向着普及高等教育的转变》（FormMassHigherEducationtoUniversalAccess和《高等教育的扩展与转化》（TheExpansionandTransformofHigherEducation）中提出了高等教育发展阶段划分的理论，1973年6月，在经济合作与发展组织（DECD）于巴黎召开的“关于中等后教育的未来结构”国际会议上，他发表了另一篇论文一《从精英向大众高等教育转变中的问题》（ProblemsintheTransitionfromElitetoMassHigherEducation），对精英、大众和普及三个阶段高等教育的特征进行了深入分析，系统地阐述了高等教育发展阶段理论。
本文没有过多的涉及特罗的高等教育大众化的阶段论和模式论，主要借鉴和
引用的是特罗高等教育大众化理论中的教育公平观。
近年来，特别是从1999年
以来我国高等学校大幅度扩招，我国高等教育“大众化”的发展进程很快，可以说，高等教育的“大众化”将是今后我国高等教育发展的一个重要主题。
特罗高等教育大众化理论中的教育公平观将对我国如何解决高等教育发展过程中的公平问题提供一些借鉴。
特罗高等教育大众化中的教育公平观主要有以下方面的内容：
1•实现高等教育机会均等
特罗在其高等教育发展阶段划分的理论中提出：
当一个国家大学适龄青年中
接受高等教育者的比率在15%以下时，属于精英（Elite，也译为英才）高等教育阶段；15%-30%为大众化（Mass，常见Massfication）高等教育阶段；50%以上为普及化（Universal）高等教育阶段。
特罗的研究还发现，高等教育入学机会的增加与人们接受高等教育的观念密切相关。
在高等教育发展的不同阶段，人们对高等教育入学机会的认识不同。
当入学人数极为有限时，接受高等教育普遍被认为是出身好或天赋高或者两者兼备的人的特权，而当入学率达到适龄人口的巧%时，人们
开始逐渐把接受高等教育看作是实现特定需求的一种权利，意识到高等教育与人们的生活水平紧密相连，送子女入学逐渐成为生活的需要而不是上层社会和能力较强的少数人的特权；当入学率达到总人口的50%时，接受高等教育越来越被看成是一种义务。
这种从特权到权利的入学观念的转变是随着选拔原则和过程的变化而变化。
在精英高等教育阶段的入学机会是以出身和地位为依据，但是在后来
的资产阶级民主化运动和平等主义价值观的影响下，被特定的考试成绩和在中学表现出来的“英才成就”所代替；在大众化高等教育阶段，“英才标准”虽然仍为人们所普遍接受，但是教育机会均等的观念冲淡了其影响，人们试图通过各种补偿措施来减少处境不利的社会群体和阶层的入学机会的“不平等”；在普及高等
教育阶段，教育机构向所有希望入学的人开放，其标准是个人是否愿意进入大学，接受高等教育的目的是为了实现成就平等而不是个体机会的平等。
2.促进高等教育机构之间地位平等，保证受教育者成就平等
高等教育大众化的发展不仅需要解决个人入学机会的均等问题，同时还必须
关注不同高等教育机构之间的地位平等问题，否则高等教育机构之间差距的扩大必然带来学生实际受教育过程的不平等，进而影响整个高等教育的持续发展。
因
为个人入学机会的均等是为了保证个人教育成就的平等。
但是，在大众化高等教
育阶段，随着入学人数的增加和高等教育规模的扩大，个人在接受和完成高等教
育之后，能否获得较高的社会地位，实现升迁性社会流动？
高等教育与社会结构的关系又会有什么变化？
马丁•特罗认为，大众化阶段的“教育依然是提供尊贵的收入高的职业以及以前只有极少数精英才拥有的经济社会地位”，“由于大量的
工人阶级青年开始进入大学，大学扩张对中上层青年生活机会的影响日益明显”。
大学扩张之后，入学学生的多样化，必然引起高等教育机构的多样化。
但是，在对高等教育与社会职业等级结构的关系作进一步考察之后，特罗指出，大众化是
以高等教育机构的多样化和分化为前提的，而多样化高等教育机构本身却形成了
“等级结构”。
处于这一结构顶层的依然是从事精英教育的大学，这一部分通常构成了一个国家的“名牌大学”。
因此，与精英高等教育时代人们竞相争取大学入学机会相比，大众化高等教育时代升迁欲望强的人们竞相升入名牌大学的欲望甚于只是争取高等教育机会的竞争。
个人要获得更高的社会地位的职业，在以往只要大学毕业而现在（大众化时代）却要名牌大学毕业，凭非大学的高等教育机构毕业证书往往只能获得相对地位较低的职业。
这些对于高等教育公平问题无疑是一种新的挑战。
因此，马丁•特罗指出，应把高等教育改称为中等后教育。
他认为，所有的高等教育都应该是平等的，承担不同的任务、不分高低贵贱、教育经费不等，有多样化的学术标准，都是中等后教育和继续教育，都是整个社会的现代教育。
马丁•特罗的理论是建立在对二战后至20世纪七、八十年代美国高等教育的赞扬基础之上，理论本身就带有一定的主观色彩和美国色彩。
他的教育公平观也是置身于高等教育大众化的特定背景之下的，主要体现在两个方面：
一是通过
补偿性计划和引进其他非学术标准来实现高等教育机会均等：
二是通过实现高等
教育机构之间的平等，为先天察赋和后天学业基础不同的学生提供不同类型和形式的高等教育，以促使他们“不均等”地发展他们的潜力。
（二）科尔曼的教育公平观
1966年霍普金斯大学的詹姆斯•科尔曼（JamesColeman）受权执行“1964年民权法”，调查了4000所学校的60万学生，资助这次调查的教育部和科尔曼本人期望通过这次调查发现白人和黑人学校中教育资源的巨大不同，并根据这些数
据来大规模地纠正这种不平衡。
根据这次调查他写出了著名的调查报告《教育机会均等的观念》（EqualityofEducationOpportunity）。
在这个报告中他提出了关于不均等的五种界说：
（1）以社区对学校的投入差
异来界说，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等等；
（2）可以根据学
校的种族构成加以界说。
它是继联邦最高法院作出隔离的学校教育是一种固有的不平等的裁定之后出现的。
根据这种界说，只要该体系内的学校由不同的种族构成，学校体系内就存在教育不均等现象；（3）包括学校的各种无形的特点，以及可直接归因于社区对学校投入的某些因素。
这些无形的特点包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等等。
其中任何一个因素都可能影响学校对学生的作用；（4）根据学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果来界说。
在这一界说中，若给予个人相同的投入，教育机会均等就是结果的均等。
根据这一界说，不均等可能源于学校投入和（或）种族构成上的差异及（或）上
述多种无形的因素；（5）根据学校对具有不同背景和不同能力的个人产生的教育结果来界说。
根据这一界说，教育机会均等是在个人投入不同的条件下获得均等的教育。
这一极端形式的界说意味着，只有当少数民族、少数宗教派别与占有支配地位的民族、占有支配地位的宗教群体获得相同的教育结果（成就与态度）
时，才能实现教育机会均等。
科尔曼在《教育机会均等的观念》这一报告中，他认为教育公平是历史发展的必然要求，还详细阐述了教育机会均等观念的历史发展过程。
他主要是从受教育过程的几个环节对教育机会均等的概念进行阐释的。
科尔曼认为，由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。
这样教育机会均等的观念就演变为一种近似的机会均等观念。
这种近似性不仅是由教育投入的均等决定的，而且还是由学校的影响与校外的差别性影响的相对强度决定的。
换言之，产出的均等不完全由资源投入的均等决定，还由这些资源对学生成就产生的效力决定。
这就是现在的教育机会均等观念的立足点。
教育机会均等观念从学校资源投入的均等演变为学校教学效果的均等，使学校的责任也发生了转变。
学校的责任从公平地增加与分配它的“均等”，转变为增加学生学业成就的均等。
这也正是科尔曼研究的最大贡献。
通过对教育机会均等观念的演变以及五种不均等界说的研究，科尔曼认为，教育机会均等的观念主要包含四层含义：
第一，向人们提供达到某一规定水平的免费教育；第二，为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程；第三，为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会；第四，在同一特定地区范围内教育机会一律平等⑤⑥。
（3）胡森的教育机会均等理论
托尔斯顿•胡森（TorstenHusen）是瑞典当代著名的教育学家，对于教育机会均等问题进行过深入的研究。
他认为平等是起点、连续不断的阶段和最后的目标。
他总结“教育机会均等”概念的演变过程为三个阶段，并且认为每一个阶段都有一种相应的社会哲学思想作为它的背景。
胡森则认为，分析教育机会均等这一概念，重要的不仅是要界说“平等”，
还要界说“机会”。
就个体而言，“平等”可以有下述三个涵义：
（1）“平等”首先是一个起点。
所谓“平等”，首先是指每个人都有不受任何歧视开始学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机
会。
从遗传学的观点看，显然不会得出这样的结论。
但我们至少可以从理论上设想，使所有儿童从出生起都能真正地享有同样的生活条件。
（2）“平等”可以是一个中介性的阶段。
换言之，“平等”这一主张还可以适
用于对待。
也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式对待每一个人—不论其人种和社会出身情况。
在这方面，首先可以使每个人在法律面前一律平等。
此外，也可以制订相应的社会政策，以确保每个人都有收入或者有最低限额的生活补助。
还可以建立统一的学前教育系统或学校教育系统，以便不加歧视和没有其它限制地对所有儿童一视同仁。
（3）“平等”可以是一个总目标。
教育面前机会平等可以被视为一项目标，或者被看作一组指导原则。
在制订和施行教育政策时应列入一些措施，以使教育
机会更加平等。
此外，胡森还提出了教育机会均等的不相容性概念。
胡森认为，在同一个教育机会均等的概念中，存在着不相容性。
首先，从遗传学的观点着眼，人与人之间的不平等生而有之，况且，他们出生后最初几年里，是在遗传和社会地位方面厂都有所区别的父母的抚养下成长的，所以要实现教育机会均等是极为困难的。
鉴于平等与遗传性差异之间的不相容性，胡森认为，同样地对待每一个儿童并不是平等。
而真正的平等应该使每个儿童都有相同的机会得到不同方式的对待。
胡
森指出，正因为如此，创立个别化教育的努力就具有了现实的必要和可能。
其次,胡森认为现今社会对分工要求的过高、过细及专业过强与教育机会均等，明显地形成了一种不相容性。
因此，他主张教育结构应该力求统一。
四、中国教育公平建设现状分析
（一）中国教育公平建设取得的成就
1、初步建立了教育公平的法律法规体系
对于教育公平的法律法规体系建设，经过多年的教育公平研究，国际上己经形成了相对成熟的体系，如禁止性别歧视、年龄歧视、种族歧视、信仰歧视等的国际宣言或公约。
中国在教育公平的立法方面也己经取得了显著成就。
2006年6月29日，在十届全国人大常委会上通过的《中华人民共和国义务教育法（修订案）》中建立了一系列促进义务教育公平的制度与机制。
《义务教育法（修订案）》中将
“均衡发展”作为义务教育发展的指导思想，而均衡发展的最终目标就是为了缩小城乡、区域间教育发展差距，促进教育公平。
新义务教育法规定：
“县级以上
人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点校和非重点学校。
县级以上地方人民政府根据需要设置相应的实施特殊教育的学校（班），对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。
”①同时，为了缩小不同地区办学标准投入上的差距，国家制定“学生生均公用费用基本标准”，并要求“省、自治区、直辖市人民政府可以根据本行政区域的实际情况，制定不低于国家标准的学校学生人均公用经费标准。
”②要求各级政府合理配置教育资源，特别加大对薄弱学校的投入力度，强化教育交流。
此外，《义务教育法（修订案）》中特殊明确要求对城市外来务工子女提供平等的教育条件。
《义务教育法（修订案）》的实施体现了中国对教育公平发展的思路。
对比1986年颁布的《义务教育法》，《义务教育法（修订案）》吸收了教育理论研究发展的的新成果，并将教育公平发展摆在了一个更加突出的位置。
2、采取了免费教育师范生和特岗教师政策
所谓免费教育师范生，是指报考教育部六所直属的师范大学之一后自愿接受有条件的由国家出钱的免费师范类教育的学生。
这些学生入学前要与学校和生源所在地教育行政主管部门签订合同，要求他们毕业后必须回到生源地内中小学从教10年以上，并且到城镇以上的学校任职的免费教育师范生必须到农村薄弱学校任教2年。
而特岗教师是是中央为解决中西部贫困地区农村义务教育教师人员紧缺问题推行的一项政策，通过公开招聘的形式，向西部地区“两基’’攻坚县、县以下农村学校输送教师。
免费教育师范生和特岗教师政策都是中国为解决教育师资不足，特别是农村教育师资不足问题，所出台的创新性举措，通过这些政策，既解决了一部分在校家庭困难学生的学费或就业问题，又为解决城乡、区域教育
发展差距过大问题找到了新的突破口。
3、促进了义务教育均衡发展
义务教育是国家提供并予以保障的公益型事业，是体现社会公平正义和维护教育公平最直接也是最重要的标志。
从2007年开始，国家开始真正意义上免除所有农村义务教育学杂费，并向贫困家庭学生提供免费教科书和寄宿补助。
2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将义务教育均衡发展推向了一个新阶段，把“提高质量作为教育改革发展的核心任务”，提出义务教
育发展要“优质均衡”。
《规划纲要》把“促进教育公平”、“提高教育质量”作为当前和今后十年教育工作的两大重点。
（二）中国教育公平建设存在的问题
1、资源配置制度仍存障碍
公平的教育资源配置制度是促进教育公平的重要保障。
但是由于教育资源的
稀缺性，加之中国地域间经济发展水平差距较大，直接导致教育资源配置的不公平。
区域间教育资源分配的不平衡直接体现在了中国高校的空间分布密度上，东
部发达地区集中了全国大部分的高校，国家重点院校基本上都集中在这个地区，而中部和西部欠发达地区的高校则寥寥无几，更不用说比较教育质量。
同时，由于中国教育国家投入方式义务教育阶段“以县为主”，高等教育则分为“省属”或教育部“直属”的模式，直接导致了有钱的地区教育经费多，教育发展快，欠发达地区甚至连国家规定最基本的教育资金保障都做不到，这更加剧了教育资源
配置的不公平。
2、阶层间享受教育权利仍有差别
在对教育公平的研究中，中国教育发展存在的区域和城乡差距一定程度上遮掩了对社会不同阶层接受教育状况问题的探讨。
但随着中国社会贫富差距的不断扩大，教育作为社会分层机制的凸显，不同阶层间教育机会尤其是接受优质教育的机会千差万别。
其中，进城务工随迁子女在接受义务教育过程受到的不公平待遇问题尤为突出。
教育本应该是避免市场竞争中部分因生理缺陷或经济、社会等
原因导致在竞争中失败的弱势群体改变现状的的最重要途径，现在却因为这部分
弱势群体子女在受教育过程中无法接受优质教育或受到不公平或区别对待，导致
教育加剧了这部分弱势群体家庭及其子女的不利地位，甚至在社会中衍生出了
“读书无用论”这种极端思想，严重阻碍了教育公平的发展。
3、地区间获得教育机会千差万别
地区之间教育发展的巨大差距是中国教育非均衡发展的直接体现。
根据差异
的程度，划分为东部沿海地区、中部地区和西部地区。
“西部地区地处偏远、交
通不便、自然条件恶劣，而东部沿海地区，在国家实行了改革开放以后，依托自身的地理条件，经济突飞猛进。
”社会经济发展的差异带来了巨大的教育差距，根据《2005-2006中国教育与人力资源发展报告》显示，中国按照教育发展水平的差异分为四类地区：
第一梯队是中国教育发达地区，中国只有北京和上海两地，其教育发展指数高于85;第二梯队是教育相对发达地区，其中包括天津、浙江、江苏、广东、辽宁和吉林等6个省市，教育发展指数在70-85之间;第三梯队是教育发展水平一般地区，包括内蒙古、黑龙江、陕西、湖北、山东、福建、山西、湖南、河北、四川、新疆、宁夏、江西、重庆、河南、安徽和海南等17个省区
市，教育发展指数在60-70之间;最后一个梯队是教育发展水平相对滞后地区，有贵州、广西、甘肃、青海、云南和西藏等6个省区，教育发展指数在60以下。
除了教育资源投入和分配上的巨大差异，同一所高校不同地区之间高考录取分数线差异明显，这本来是考虑到中国教育发展水平地区间差距较大所采取的补偿性政策，却因为中国教育资源，尤其是高等教育资源的严重不足，使得“高等教育市场”由买方市场变为卖方市场，各高校自己制定在各地区的招生比例和名额，导致部分考生利用地区间高考录取分数线和录取率的差异，通过转学或迁移
户口等办法到高考录取率高、分数较低的地区参加高考，形成“高考移民”，钻
了政策的空子，严重影响了其他受教育者获得平等教育机会的权利。
五、国外教育公平实践
（一）通过立法与执法，用法制手段保障教育公平的推进
国际社会机构和许多国家通过各种法律法规，保障儿童享有平等的受教育权，体现出义务教育阶段以促进教育公平为基本价值取向。
1948年联合国大会
通过的《人权宣言》第26条提出，人人都享有受教育的权利，并
升级会员 