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教学改革如何制度化
教学改革如何制度化——“以学生为中心”的教育改革与创新人才培养特区在中国的兴起
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2015-03-09点击：
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引论：
为什么许多轰轰烈烈的教学改革开展之后都无疾而终
这是困扰世界各国教育改革者的一个难题。
对于这个问题，人们有不同的解释。
一种观点认为，教学改革之所以没有取得应有成效，是因为人们没能“跳出教育谈教育”，只限于教学内容和方法的改革，回避了教育制度的改造与建设。
教育制度的变革是教学改革的前提，而教育制度的变革又受制于宏观的政治—社会结构，在政治—社会结构难以根本改变的情况下，单方面进行教育教学改革，不可能取得任何成效。
另一种观点则认为，教学改革之所以难以为继，是因为大多数教学改革总是使教
育工作者成为改革的牺牲品而不是变革的力量。
教师和行政人员是变革的主动力，只有他们普遍采纳新的逻辑和认同，才能真正产生持续有效的教学变革。
因此，教学改革的关键是让“变革”成为教育工作者的一种生活方式。
第一种观点主张制度环境的重要性，主张把教学改革置于社会变革的总体框架中；第二种观点则强调行动者个体认同的作用，主张通过细致的认同建构破坏旧有逻辑，创造新的制度逻辑。
从社会运动的角度看，前者是一种工具性的运动，旨在对政治－社会结构进行挑战，并在新的治理结构的形成过程之中努力施加政策影响；后者是一种认同性的运动，旨在对占支配地位的文化代码进行挑战，通过行动者之间的互动产生角色认同。
我们认为，两者均有可取之处，如何把它们结合起来以形成更具
解释力的理论框架，这是本文讨论的重点。
我们认为，这两种观点是一个问题的两面，双方从不同的角度解释了“教学改革如何制度化”的问题。
前者分析了作为外部制度环境的政治－社会结构如何通过同构机制塑造组织行为，权力和合法性是推动教
学改革广泛扩散的动力。
后者则阐释了制度体系内部行动者如何利用制度逻辑可变性影响角色认同，再造制度逻辑和重新定义个体角色认同是教学改革制度化的关键。
为了验证这种综合性理论框架的解释力，我们对创新人才培养特区在中国大学的兴起
进行历史分析，从人与制度互动的角度阐释教育改革的动力机制。
一、“以学生为中心”的本科教育改革：
一种制度逻辑的建构
大学自中世纪产生以来，就肩负着提供教学的使命。
发展到20世纪以后，大学建构出一套精致的“以讲授为基础”的教学体系，形成了本科教育的经典范式：
“传授范式”。
在“传授范式”下，大学的使命在于让教师把知识传授给学生。
大学的角色是提供一系列的课程以保持高质量的教学，促使教师致力于在自己的领域知识更新。
一旦有新的知识或相关需要，大学就会设立新的课程。
20世纪60年代的“信息革命”破坏了“传授范式”的制度逻辑，以及与之相关的教师的角色认同。
最近30年来，本科教育范式正在悄然发生改变，一种新的范式逐渐代替旧有的范式。
在新范式下，大学的目的不在于“教”，而在于真正让每一位学生以最有效的方式“学”到东西。
大学的角色从提供教学转向为学生自主发现和建构学问创造环境，使学生成为能够发现和解决问题的学者。
如果说传授范式主要是为了优化教师福利和促使教师成功，那么学习范式主要是为了更高效地促进学生学习。
制度逻辑是一套信仰系统，它构成了行动者的认同并为实际行动提供指南。
新逻辑取代旧逻辑的关键是新逻辑的理论化程度，许多学者为“学习范式”的系统化做出不懈努力。
在这些学者之中，做出开创性贡献的是瑞士心理学家让•皮亚杰（JeanPiaget）。
作为发生认识论的创始人，他对儿童认知发展过程中新知识的形成机制进行了卓有成效的研究。
皮亚杰认为，儿童认知形成的过程是：
先出现凭直觉产生的概念，这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，构成儿童认知发展的不同阶段。
从认知发生的机制上来看，认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。
所谓图式，即人的认知结构，最初来自于先天遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成本质不同的认知结构。
所谓同化，即个体把外界信息整合到自己原有认知结构中的过程。
所谓顺应，即外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。
如果说同化是认知结构数量的扩充，那么顺应就是认知结构性质的改变。
个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡，这就是认识领域的建构主义理论。
这种理论强调，个体的主动性在建构认知结构过程中发挥了关键作用。
皮亚杰的理论在世界各地迅速传播，直接塑造了20世纪的学习理论。
在建构主义的指引下，新的学习理论强调，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助教师和学习同伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师的角色不再是传递知识的权威，而是学生建构知识的积极帮助者和促进者。
师生是学习过程中平等的参与者和对话者。
这种理论从根本上动摇了本科教育的“传授范式”，为“学习范式”奠定了坚实的逻辑基础。
皮亚杰的思想首先被美国教育家所强化，布鲁姆（BenjaminS.Bloom）、布鲁纳（JeromeS.Bruner）等人在建构新的教学逻辑中做出了重要贡献。
布鲁姆的“教育目标分类学”尤其影响深远，它使教育工作者有史以来第一次可以系统地评价学生的学习，并认识到以往过分强调“知识”的片面性。
1956年，布鲁姆发表了“教育目标分类：
认知领域”，提出思维的六个层级：
知识（对具体事实的记忆），领会（把握知识材料的意义，对事实进行组织，从而搞清事物的意思），应用（应用信息
和规则去解决问题或理解事物的本质），分析（把复杂的知识整体分解，并理解各部分之间联系，解释因果关系，理解事物的本质），综合（发现事物之间的相互关系和联系，从而创建新的思想和预测可能的结果），评价（根据标准评判或选择其他办
法）。
其中，知识和领会属于“低阶学习”，应用、分析、综合、评价才是“高阶学习”，“低阶学习”不利于创造性思维的发展，“高阶学习”才能培养人的创造力。
本科教育的“讲授范式”只能产生“低阶学习”，无法培养学生的创造思维；“以学生为中心”的“学习范式”，以发展区分“高阶学习”为目标，有利于激发学生的创新精神、培养学生的创新能力。
在“低阶学习”和“高阶学习”的基础上，西方学者将本科生的学习法进一步概念化，即两种学习法，一种是靠重述和对原文的遵奉去积累知识，一种是教师通过质询的方法使学生获得知识。
前者依赖于模仿与记忆，可称之为“浅层学习法”；后者依赖于学生内在的智慧，是为“深层学习法”。
1983年，美国教育质量调查委员会发表了《国家处在危机中：
教育改革势在必行》的报告，直接推动了“以学生为中心”教学逻辑的传播与扩散。
报告认为，美国往日在商业、工业、科学和技术创新方面遥遥领先的地位，正受到全世界竞争者的挑战，但美国的教育现状令人担忧，教育质量不断下降。
美国教育因不能有效地促进学生发展及不能培养创新人才而使国家处于危机之中。
报告建议立即采取行动，重建学习体系，全面提高教育质量。
这一政策框架引导了最近30年美国本科教学改革。
作为《国家处在危机中》的回应，20世纪80年代以后，卡内基教育促进基金会主席博耶推出了著名的《美国大学教育：
现状、经验、问题与对策》的报告，报告指出，美国大多数的教授热衷于采用讲授的方法，学生只是被动地接受教师传递的信息，这是美国大学教育最不可取的地方。
“当我们参观上课的班级时，教师站在讲台上，一堂课45分钟或50分钟中的大部分时间是教师在讲，只有少数例外。
”
博耶认为，大学教育意味着学生积极主动地学习和有条理地探索研究，以发展自己独立思考和运用知识的能力。
他引用阿德勒的话说，“所有真正的学习是主动的而不是被动的。
学生要用脑子去思考，而不仅仅是记忆。
学习是一个发现的过程，在这个过程中主体是学生而不是教师。
”其后，博耶又推出了具有全球影响的“重建本科教学”系列报告。
在《重塑本科教育：
美国研究型大学之蓝图》（1998）中，博耶明确提出，研究型大学必须加强本科教学，把学校办成“以学生为中心”的研究型大学，最大限度地提高学生的智力和创造能力。
报告建议以“研究性学习”替代简单的知识传授，着力培养学生的创新能力。
在《重塑本科教学：
博耶报告三年回顾》（2001年）和《博耶八年回顾：
本科教育的十个优秀指标》（2006年）中，博耶重申了“以学生为中心”的教育改革及研究性学习。
博耶系列报告直接推动了美国“学习范式”的理论化，为本科教学改革创造了一种新的制度逻辑，为教师建构了一种新的角色认同。
新旧制度逻辑的冲突集中在四个方面：
第一，本科教学的目标。
在传授范式下，大学是提供教学的机构，教师通过学科课程向学生传递知识。
在学习范式下，大学是产生学习的机构，教师通过创设高效学习环境引导学生自主发现及建构知识。
第二，评估标准。
在传授范式下，评估的标准是“教”，评估重视投入、忽视产出。
在学习范式下，评估的标准是“学”，评估重视学习产出和学生成功的程度。
第三，教学结构。
在传授范式下，教学结构“原子化”：
“只见树木，不见森林”。
教学和学习的各个部分是离散的：
大学原子式地将课程和教师编入一个个相互独立的、缺乏交流的部门和学科专业中。
由相关学科专业组成的学术部门是大学完成教学工作的结构基础。
在这种教学结构中，跨学科的学习难以产生。
在学习范式下，教学结构“整体化”：
“既见树木，更见森林”。
教学和学习的各个部分是整体的和跨学科的：
大学的课程结构和讲座不再是必不可少的，它们是可以变通的。
学期、课堂、实验室、教学大纲，甚至班级本身，都不再是标准的或强制的活动，而是可以自由选择的。
第四，大学教师角色。
在传授范式下，大学教师被认为是通过讲课来传播知识的课程专家。
他们是教学体系的主体，是教学活动的行动者，是知识的权威。
在学习范式下，教师只是学习环境的设计者，他们研究和应用最好的方法来促进学生学习和成功。
跨学科工作小组模式和团队学习模式成为了学生学习的主要模式。
总之，随着制度逻辑和角色认同的转变，大学组织结构正在发生改变。
团队合作和共同治理逐步代替了传授范式下的单一治理和独立作业，学习成效的外部评估取代了教师的课内评分，多元共治的格局正在形成。
二、创新人才培养特区在中国大学的兴起：
1978~2012
中国大学对“学习范式”的回应就是设立创新人才培养特区。
作为一种新的教学改革形式，创新人才培养特区采纳了源自西方大学所创制的“以学生为中心”的制度逻辑。
改革开放以来，中国本科教育改革的总体趋势是打破专业教育人才培养模式和刚性的教学管理制度，实现从“以专业为中心”的教育向“以学生为中心”转变。
这种趋势在制度上的反映就是创新人才培养特区在中国大学的兴起。
自1978年中国科技大学首创“少年班”以来，创新人才培养特区在中国大学遍地开花，并呈现出由重点大学向一般大学扩散的趋势。
2010年前后创新人才培养特区建设进入鼎盛时期。
据初步统计，中国80%以上的重点大学都成立了创新人才培养特区。
其中，比较有影响的创新人才培养特区有：
浙江大学的“竺可桢学院”、北京大学的“元培学院”、清华大学的“清华学堂”、复旦大学的“复旦学院”、南京大学的“匡亚明学院”、中国科技大学的“少年班学院”、华中科技大学的“启明学院”。
中国大学普遍设立创新人才培养特区固然有绩效驱动因素，但更重要的是受制度因素的推动，特别是国家在推动创新人才培养特区建设方面发挥了重大作用。
只有从制度过程的角度，才能很好地解释大学组织的行为。
教学改革的制度过程（制度化）主要包括国家行为和组织模仿，一方面，教学改革受到国家政策的强烈影响，国家的强制在塑造大学行为方面发挥重要作用；另一方面，随着一些大学率先启动教改实验，它们的实践通过强制和模仿等“制度同构”机制在组织场域内进行快速传播。
下面，我们从一个纵向的角度回溯创新人才培养特区的制度化过程。
１．“少年班”：
创新人才培养特区的萌芽（1978~1984年）。
中国创新人才培养特区建设可以追溯到1978年中国科技大学创办的“少年班”。
20世纪70年代以后，随着建构主义的全球扩散，重视基础、加强学生主动性的本科教育逻辑得到普遍认同。
1972年，著名的华裔诺贝尔奖获得者李政道回国访问，深感中美高等教育的巨大差距，遂向毛泽东提议加强基础创新人才培养。
1977年，中国重新恢复高考制度以应对日益严重的人才危机。
1978年，在国务院副总理方毅的支持下，教育部批准同意中国科技大学创建“少年班”，并允许其自主招生。
作为大学内部一种新的组织形式，“少年班”实施相对独立的教学计划，学生先修完基础课，再根据自己的兴趣和特长自主选择到具体院系进行专业学习。
中国科技大学的政策创新为其他重点大学所效仿，一时掀起了创办“少年班”的热潮。
1984年前后，北京大学、清华大学、复旦大学、南京大学、北京师范大学、吉林大学、西安交通大学、华中工学院（现为“华中科技大学”）等12所重点大学获批开办“少年班”，创新人才培养特区实现了第一次传播扩散。
为什么是中国科技大学而不是其他重点大学率先进行组织创新？
组织社会学认为：
社会声望高、资源充裕的组织比那些社会声望不高、资源有限的组织更具有创新性。
中国科技大学在新中国高等教育体系中具有特殊的地位，它应国家的重大战略需求（两弹一星）而诞生，受到中央政府的高度重视。
作为中国科学院所属大学，中国科技大学在成立的第二年即被指定为国家重点大学。
中国科技大学率先进行创新人才特区建设，与兼任中国科学院院长的方毅副总理的支持分不开。
这也从一个侧面明，政府在中国大学制度创新中发挥重要作用。
在“少年班”教改推动下，中国大学在1978~1984年间进行了“强化基础的教学改革”。
这次改革旨在加强学生的学习基础，增强其学习的主动性，确保师生在教学过程中的活力。
改革的重点是课程改革，主要有三个方面的内容：
第一，重视基础理论，注意学科的系统性，努力体现理论联系实践的原则；第二，反映了国内外科学技术的新成就、新理论，删除了繁琐陈旧的内容，做到了“少而精”；第三，注意课程内容的由浅入深，循序渐进，便于学生自学。
然而，这次改革是在“以专业为中心”的逻辑下进行的，改革并没有触动本科教育的“传授范式”，激发学生学习主动性和积极性的改革目标未能实现。
值得指出的是，“少年班”是一定历史时期的产物，在缺乏办学自主权的时代，它为大学探索创新人才培养模式提供了机会，其积极意义在于强调教学改革应贯彻因材施教的原则。
然而，“少年班”模式过于强调早慧少年的先天素质而不是突出人才培养本身。
实际上，许多学校在办学实践中发现，所谓“天才儿童”实际上并无过人之处。
20世纪90年代后，“少年班”模式在许多大学都不了了之。
２．突破专业教育模式：
创新人才培养特区的探索（1985~1999年）。
1984年，浙江大学创办的工科混合班是真正意义上的创新人才培养特区。
浙江大学是国内著名的理工大学，为了改变传统狭窄口径的专业教育模式，增强学生的实际工作能力，浙江大学将教学改革的突破口放在了工程训练领域。
1983年，浙江大学对本校28个工科专业的教学计划与16所兄弟院校相关专业的教学计划进行了同型比较，得出一个重要结论：
数理基础的薄弱严重地影响了工科人才培养的质量；教育过程的“一刀切”模式不符合因材施教原则，不利于培养人才。
1984年秋，浙江大学率先推出了工科创新人才培养特区：
工科混合班。
不同于“少年班”侧重选择早慧儿童，“工科混合班”是在入学新生中选拔5%的优秀工科学生，并将不同专业的学生混合在一起。
“工科混合班”按照“加强基础、淡化专业”和“起点高、内容新、进度快、着重培养能力”的理念进行设计。
为了实现这种理念，“工科混合班”采取了如下政策措施：
第一，实行理工交叉，让优秀的工科学生接受严格的理科训练；第二，实行因材施教，为学生配备高水平的专业导师；第三，实行政策倾斜，为混合班配备最好的师资和资源。
为了将“工科混合班”体制化，浙江大学突破了原有建制，专门成立了教学二科作为混合班的常设管理机构，直属教务处，兼有管理、联络和研究职能。
这是一种难能可贵的制度创新。
1985年，“中共中央关于教育体制改革的决定”正式颁布实施，提出要扩大和落实大学办学自主权。
办学自主权的落实激励更多的大学探索创新人才培养模式。
1985年，复旦大学针对大学专业划分过细、学生知识面过窄，启动了学分制改革。
20
世纪90年代初，复旦大学进一步提出了“宽口径、厚基础、重能力、求创新”的新思路，希望通过选课，使专业开放、学科开放，从而形成跨学科教学的机制。
20世纪80年代，华中科技大学率先在全国提出“第二课堂”的概念，主张在教学计划之外组
织和引导学生开展各类具有教育意义的第二课堂活动。
与传统的第一课堂不同，第二课堂强调以学生为主、因材施教，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。
1994年，华中科技大学又提出大学人文素质教育的概念，为通识教育在中国的传播奠定了
基础。
人文素质教育与通识教育都坚持教育要指向人的灵魂。
人文素质教育与第二课堂一脉相承，它们都强调学生的主动性，重视知识的内化和精神的自我建构。
在这些理念的引导下，华中科技大学涌现出Dian团队、联创团队等数十个具有全国影响
的课外创新团队。
1988年，北京大学启动了“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的教学改革。
1994年，北京大学开办了文科试验班和理科试验班，试图打破过窄的专业界限，让学生受到更加宽广的基础教育。
1989年，南京大学成立了基础学
科教学强化部，不久后改为“大理科试验班”，旨在通过多学科综合培养知识面广、工作能力强的人才。
为了推广强化部的办学经验，进一步打破专业人才培养模式，1998年，南京大学组建了基础学科教育学院。
值得指出的是，各重点大学积极创办创
新人才培养特区与1898年启动“挑战杯”全国大学生课外科技作品竞赛也有一定关系。
在重点大学的引领下，中国大学兴起了又一轮教学改革热潮。
这次教学改革核心是突破过窄的专业教育，增强学生学习的主动性和积极性，提高学生适应社会的能力。
主要政策措施是管理体制改革。
教育部通过落实大学办学自主权，将教学管理权限下放，增强高校教学工作的适应性和灵活性。
然而，这次教学改革只实现了“以专业为中心”向“以学科为中心”的转变，“以学生为中心”教学范式并未彰显出来。
在“传授范式”没有改变的情况下，任何“跨学科”的教学改革都不可能取得成
功，因为教师、课程、教学已经被固化在各个学科专业之中，而学科、专业被认为是固定的、永恒的。
３．“以学生为中心”的本科教育：
创新人才培养特区的扩散（2000~2012年）。
突破“传授范式”需要不断探索新的结构和方式，教学改革需要整体构思。
世纪之交的变革情势为这种改革提供了可能性。
1998年５月，江泽民在北京大学校庆100周年上发表重要讲话，指出在知识经济时代，培养创新人才事关国家兴衰成败。
同年８月颁布的“中华人民共和国高等教育法”提出，高等教育的使命在于培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。
1998年12月，教育部发布了“面向21世纪教育振兴行动计划”，正式提出中国高等教育改革的新方向是：
培养造就一批高水平的具有创新能力的人才。
2000年，教育部启动了“新世纪高等教育教学改革工程”，重申要培养具有创新精神、实践能力和创业精神的高素质人才。
其后，教育部又实施了“高等学校教学质量与教学改革工程”，旨在全面推进教学改革，初步形成有效提高学生实践能力、创业能力、创新能力、国际竞争力的新型本科教学模式。
在这种政策环境下，许多大学纷纷改革学校内部组织结构，推广和改进创新人才培养的经验。
2000年，浙江大学在工科混合班、工程教育高级班、创新和创业教育管理班的基础上，成立了“竺可桢学院”。
在“竺可桢学院”的构架下，浙江大学将“工科混合班”的成功经验推广到文理科大类的优秀学生，设立了文科实验班和理科实验班。
文理科实验班的培养计划如下：
第一年是成立文理基础平台的通识教育，第二年按学科大类培养，学生可以自主选择专业，第三、第四年在专业学院进行个性化培养，实行导师制。
其后，“竺可桢学院”又不断增加新的项目，先后增设了金融实验班、公共管理强化班、计算机共班、医学实验班、求是班等，学生覆盖面越来越广。
2001年，北京大学启动“元培计划”。
“元培计划”的第一步是成立按照文理大类招生的“元培计划实验班”。
2007年，为了全面改革学习制度，实行教学计划和导师指导下的自由选课学分制，实验班升格为“元培学院”。
2005年，复旦大学成立复旦学院。
2006年，南京大学在基础教育学院的基础上，成立匡亚明学院。
2008年，华中科技大学在前期教改的基础上，创办了独立建制、直属学校管理的启明学院。
把创新人才培养特区建设推向高潮的是“珠峰计划”（2009）和“试点学院”（2011）。
“珠峰计划”即国家“基础学科拔尖学生培养实验计划”，是教育部为回应“钱学森之问”而推出的一项创新人才培养计划。
2005年，钱学森发出了“为什么我们的学校老是培养不出创新人才”的感叹，这就是著名的“钱学森之问”。
钱学森自己回答了这一问题：
没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是“冒”不出杰出人才。
钱学森的自问自答引发了社会各界对中国本科教育的反思。
为了回应社会各界的关注，2009年，教育部联合中组部、财政部启动了“珠峰计划”。
该计划以数学、物理、化学、生物、计算机等５个基础学科为试点学科，通过在校内动态选拔特别优秀的学生，配备一流师资、提供一流学习条件、提供充足的支持经费，培养基础学科领域的领军人物。
“珠峰计划”选择了北京大学、清华大学、复旦大学、中国科技大学、南京大学、上海交通大学、浙江大学等19所全国著名大学开展拔尖创新人才培养实验。
在“珠峰计划”的支持下，中国科技大学成立了少年班学院（2009）、上海交通大学成立了志远学院（2009）、清华大学启动了清华学堂人才培养计划（2009）、吉林大学成立了唐敖庆班（2009）、北京航空航天大学成立了华罗庚班（2009）、西安交通大学成立了基础学科拔尖创新人才实验班（2010）、武汉大学成立了弘毅学堂（2010）、南开大学成立了伯苓班（2010）、山东大学成立
了泰山学堂（2010）、兰州大学成立了萃英学院（2010）、中山大学成立逸仙班（2010）、北京师范大学启动了励耕计划（2010）。
“试点学院”即“教育教学改革特别试验区”，是国务院为了回应“钱学森之问”而直接启动的创新人才培养特区计划。
该计划主要包括四个方面的内容：
第一，创新大学管理体制机制，扩大学院在教学、科研、管理方面的自主权，实行教授治院制；第二，改革学术职业管理制度，激励教师把主要精力用于教书育人，实行教师聘任制和年薪制；第三，改革人才的
招录与选拔机制，实行自主招生制度；第四，创新人才培养模式，尊重学生主体地位，激发学生学习的积极性和主动性，实行“以学生为中心”的教学制度。
北京大学（物理学院）、清华大学（理学院）、上海交通大学（机械与动力工程学院）、中
山大学（管理学院）、华中科技大学（光电子科学与工程学院）、中国科技大学（物理学院）、浙江大学（基础医学院）等17所重点大学列入试点学院改革范围。
由于国家的积极推动，加上重点大学的示范效应，在学习、竞争和合法性压力作用下，其
他大学纷纷效仿这些先行者，创新人才培养特区在各级各类大学迅速传播，组织趋同现象显著。
不但省属重点大学设立了创新人才培养特区，如湖北大学成立楚才学院；而且地方性学院也设立了创新人才培养特区，如襄阳学院创立孔明学院、聊城大学
成立羡林学院。
2012年8月29日，教育部、中科院又启动“科教结合协同育人行动计划”，该计划以培养创新人才为目标，以提高学生科研实践能力为重点，以建立高校与科研院所协同机制为保障，努力实现高水平科学研究与高质量人才培养的相互支
撑。
首批50余所高校与80余家中科院研究所结对组建协同育人平台，成为创新人才培养特区新的组织形态。
综上所述，
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