国家政策对关于中小学写作教育的断想.docx
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国家政策对关于中小学写作教育的断想
2012年全国高考模拟参考部分
关于中小学写作教育的断想
钱理群
继《新语文读本》之后，我们又编了《新语文读本》的写作卷。
但这回我已经从第一线退到二线，担任顾问，主要依靠原来《新语文读本》编委会中几位中学、师范大学的老师，由他们带领一批中、小学老师进行具体地编写。
但我仍然先后参加了两次研讨会，阅读了大部分文稿，在与编写的老师们的反复讨论中，得到了很多启发，也思考了一些问题，尽管至今仍在“门外”，但也陆续产生了一些想法，现在整理出来，姑称之为“断想”，其实是我的学习笔记，就算是我参加这一段工作的总结与汇报吧。
从另一面说，这也是集体智慧的结晶，其中融入了许多编写者的教学经验，他们的思考与意见。
因此，我要借此机会向所有参与写作卷工作的朋友，特别是同为顾问的王尚文先生，以及三位主编商友敬先生、黄玉峰先生、王栋生先生表示我的敬意与谢意。
一、“对话”：
一种生命运动
谈到中小学的写作教育，首先遇到的问题是：
“中小学生的写作”是怎样的一种教育活动？
在第一次研讨会的《纪要》里，我们这样概括我们的基本理念——“立言以立人，是中小学语文教育的基本目的与任务。
语言不只是交际与思维的工具，更是人的生存空间、生存条件与生存方式。
语文活动就是人的一种生命运动。
语文活动最基本的就是‘阅读’（听与读）与‘写作’（说与写）活动。
‘听’与‘读’主要是对外在信息、知识、文化的吸取，是内敛地指向人内心的思维过程，是自我精神逐渐丰富与升华的过程。
人通过‘听’与‘读’，吸取了前人创造的文明结晶，使自己成为‘有文化教养的人’。
‘说’与‘写’是一种表达，是与‘他者’（社会，他人，自然）的交流、对话，是从内（心）到外（外部世界）的发散，与前述‘听’与‘读’构成一个反向运动。
语言通过交流而存在，在交流中学会使用语言，从而使自己成为‘社会的人’。
写作对于人的精神、思维、生存还有另一个意义，即是一个‘自我丰富与发展’的过程。
人正是通过说与写将自己朦胧模糊的思想、情感、心理感受、体验明晰化，对零星、残缺的思想片断进行修正、补充、发展，使其相对完整化与逻辑化，将纷乱无序的思想系统化、有序化，将原发的、处于相对粗糙形态的思想、情感、感受、体验、心理外化为精美的语言与结构，呈现为一种文化。
作文是一个复杂的心理过程，从积累到构思，以至成文，需要运用观察、感悟、体验、想象、分析、比较、抽象、概括等智力活动，作文过程是人的这些能力——感知力、思考力、想象力、感悟力……提高的过程。
因此，作文的训练，从本质上说，就是对人的训练。
”
但中小学写作教育不同于一般意义的写作（语文）活动，它同时也是一个教育活动，因此它又具有一些不可忽视的特点：
这既是“教师指导下的写作”，又是“学生群体中的写作”，因此，必须“重视发挥教师的指导作用”与“学生群体的作用”，“使写作成为师生互动的生命过程”。
另一方面，中小学生处于受教育的阶段，是走向人生的准备阶段，他们的写作其实是一种在教学大纲规定的教育目标指导下的学习与训练。
从以上的认识出发，我们提出了两个关于中小学生写作教育的基本概念，即“对话”与“发现”，并以此作为整个写作读本的贯穿线索。
这两个概念也是针对写作教育实践中提出的问题的：
学生在学习写作中，老师在指导写作时，通常遇到的其实有三个层面的问题：
一是学生不愿意、甚至害怕写作，他们没有写作的欲望，把写作看作是外加的负担；二是学生觉得没有什么可写的，即“写什么”的问题没有解决；第三才是“怎么写”的问题。
而我们的教师往往注意的是第三个问题，作文教学变成一个简单的“老师出题，学生应命而写”的过程，至于学生是否愿意写、写什么，以及怎样才能使学生进入最佳“写作状态”的问题，则似乎不在作文指导的范围内。
而在我们看来，“愿意写”与“有内容可写”，这是写好文章的前提，是基础，我们要抓好作文教学，就应该溯本求源，先解决好这两个问题，并在解决这两个问题的过程中，解决“怎样写”的问题。
所谓“愿意写”，就是要变“他人”（老师，家长……）“要我写”为“我要写”，并且喜欢写，渴望写，甚至欲罢不能，不写不舒服不自在，真正成为自己精神发展的需要，成为自我生命的内在要求，而不是外在于自我生命的不堪承受的负担。
其实这样的要求，是每一个人本来就有的，孩子们尤其强烈，但需要教师的诱发与开导。
我们正是据此而提出了“对话”的概念。
我们几乎在每一个年龄段，都向学生反复强调这样一个观念：
作文就是“对话”，是与他者（他人，社会，以至自然）的对话，也是自己和自己对话，即所谓自言自语。
比如在小学一年级，我们设计了“寻找秋天”的单元，引导孩子注意秋天里满院飘飞的金色的蝴蝶，然后启发孩子与金蝴蝶“对话”：
“金色的蝴蝶，你在为谁跳舞？
你愿意和我们交朋友吗？
”……由此而展开一系列的想象，写下来就是好文章。
——其实，不用我们设计，孩子们早就本能地在进行这样的与大自然“对话”了，我们不是随时可以听见孩子和他心爱的小狗、小猫，以及玩具熊“说悄悄话”吗？
在孩子的心目中，一切生命都是他的朋友，因而天生地具有与之对话的欲望，只是看我们是否善于诱导他们将这样的即兴零星谈话变成自觉的写作了。
在初中阶段，我们又设计了“多与自己谈谈心”、“心中的事向谁说”这类的单元。
因为正是在这个年龄阶段，孩子经常萌发许多新鲜的思想，多变的念头，又极敏感，很容易受到伤害，并且“少年初识愁滋味”，不时产生莫名的忧伤……处在这样的心理状态下，他们有极强的“倾诉”（也即与他者对话、交流）的欲望。
但可惜的是，成年人（家长，老师们）却不理解这一点，竟然漠然置之。
我们模拟的孩子的心理应该说是真实的：
“父母近在身边，天天在一起，可他们只会教训我，他们怎么愿意听我的倾诉？
老师好像警察每天限制我的行动。
你看到过交通警察愿意听行人唠叨吗？
”而作文，恰恰给孩子提供一个倾诉的机会；我们这样对学生说：
“如果父母老师不愿意听你倾诉，或者你不善于口头表达，那你不妨写一封信试试看，假如你真的不信赖他们，而心中又确实需要倾诉烦恼，那就另找一个倾诉的对象”，或模拟一个对象；你还可以写“自述文”（日记就是其中的一种），进行“自我对话，自我倾诉，自我辩论”。
所谓“倾诉”，自然不只是倾诉烦恼、痛苦，也包括倾诉欢乐，倾诉自己的新感受，新发现，新思想……；在这个意义上，作文就是一种以老师为对象的倾诉，是与老师的对话。
——这里顺便说一点：
在我们看来，“日记’、“书信”（包括网上的“帖子”）与我们在下文将要讲到的“读书笔记”是人的自我对话、与他人的对话（包括与阅读的书的作者的对话）最基本的，也是最自由的书面形式，因此，我们在从小学到高中各阶段都将其作为作文教学的重要内容，以图使学生养成写日记、书信、读书笔记的习惯；如果学生在中小学阶段养成了这三大习惯，那将使他们终生受益无穷：
这是一个为学生终生学习与精神发展打基础的工作，其意义不可小看。
学生到了高中阶段，他们除了“倾诉”，更有了“发表”的欲望：
随着自身独立性的加强，他们对自我与社会开始有了自己的见解，有了属于自己的“思想”，就渴望着发出自己独立的声音，与社会进行对话。
而作文就成了对社会的模拟性的“发言”——如果在报刊上发表，也就自然成了公开的发言；这个时期的学生常常对这样的公开发言感到兴趣，其实就是希望通过这种方式达到自我价值的确认，并得到社会的承认。
我们在高中读本中特意强调：
当学生“意识到自己的思想是有价值的时候，他的写作一定会有重大的突破”，因为这意味着写作已真正成为其自身精神的需求，不仅“我要写”，而且“我喜欢写”，这就进入了一个更为自觉的、主动的、自由的写作状态，而且也会主动、自觉地去提高自己的写作水平：
这时候，往往会出现一个写作的飞跃性的突破：
如同阅读在某一时刻会产生“高峰体验”一样，写作也会出现这样的“高峰”状态，也即写作读本高中卷所提出的充满了写作激情，甚至下笔若有神的“爆发”时期。
这是水到渠成、长期培育的结果：
在一定意义上可以说，我们从小学开始的作文教学，正是期待着、准备着“这一时刻”的到来（具体到每一个学生，这样的“时刻”发生在什么时候，是不一样的），这时候老师就可以悄然退出，微笑着欣赏学生的“自主、自由写作”了：
这就是“教，为了不教，教的过程（从小学到高中）就是教师逐渐淡出的过程”，这或许正是作文教学的理想境界吧。
二、“发现”：
生命的开发与提升
我们在前面说到人，特别是儿童、青少年，具有天生的写作（交流，对话）欲望；但这是一种潜在的欲望，需要经过教师的诱导与激发，才能变成自觉意识到的欲望，并转化为主动的写作行为。
为此，我们又提出了“发现”的概念。
我们的写作读本初中卷曾引述罗丹的一句名言：
“美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现”，并且作了这样的发挥：
“‘上帝’赋予每一个人多么巨大的财富！
你有眼睛可以看，有耳朵可以听，有手足可以触摸，有心灵可以感受”，但这样的天赋的生理的条件仅是一个物质基础；要真正有一双能够发现、感受美的眼睛、耳朵、手足与心灵，是需要长期的培育与训练的，而这样的培育与训练，在本质上是一个生命的开发、提升的过程。
我们在前文已经强调，写作应该是发自学生自我生命的内在要求；现在我们要强调的是，作为学校教育中的写作，还应该注意对学生生命本身的开发与提升。
正是意识到这一点，我们把引导学生“发现”周围世界以及自我内心世界，作为作文教学的重要内容，并且贯穿从小学到高中的全过程。
在我们所建立的写作体系里，又具体化为：
发现大自然，发现自我，发现社会与发现大师。
（一）发现自然。
在初小一年级，我们就设计了这样的师生对话——
“师：
夜是宁静的吗？
生：
是的，晚上我躺在床上，外面安静极了，一会儿我就睡着了。
师：
如果竖起小耳朵再仔细听，会听到什么？
生：
我家住在马路边上，晚上其实还是很吵的。
师：
能说得具体些吗？
生：
有自行车的‘的铃铃’的铃声，有‘吱——’的刹车声，有卡车开过‘轰隆隆’的声音。
师：
很好，用了很多象声词，把各种声音都说出来了。
再想想，晚上你还听到过什么声音？
生：
放暑假我到乡下去，晚上可热闹了。
有青蛙‘呱呱’的叫声，有纺织娘动听的歌唱声，还有很多‘啾啾’的叫不出名的虫子声。
有时候，知了好像被吓着了，突然地叫了一声”。
我们还设计了“长眼睛的手”、“鼻子告诉我”、“站在窗口看风景”等单元，目的是开发学生的“五官”，引导孩子运用自己的听觉、视觉、触觉、味觉……去感受大自然，发现大自然。
这样的训练要不断地进行，并逐渐丰富。
比如，到了高小，又安排了这样的活动：
老师带着孩子到公园去“发现秋天”——
“师：
请大家坐在草地上，闭起眼睛，静静地听。
——你们听到了吗？
什么声音？
生：
我听见了‘呼呼、呼呼——’的风声。
生：
我听见了‘沙沙，沙沙’的树叶相撞的声音，因为风一吹，树叶动起来了。
生：
我听见了‘息索、息索’落叶和地面摩擦的声音，落叶和落叶摩擦的声音。
师：
大家听得真用心。
再想一想，如果在其他地方，我们还可能听到什么声音？
生：
可以听到‘哗啦、哗啦’的海浪声，小溪‘叮咚、叮咚’的流水声。
生：
对了，趴在地上，我也许会听到田鼠挖洞的声音，它们准备藏粮食过冬呢。
生：
大清早，田野里农民忙着求索，有镰刀的刷刷声和人们的说笑声、脚步声。
师：
对了，我们在这里听不到，但是秋天里这样的声音确实存在。
老师告诉大家，还有些声音太轻了，用耳朵听不到，得用心去听。
比如，花谢了，花瓣落下来的声音，是怎样的呢？
生：
我想，花瓣在哭泣：
‘呜——呜’，因为她们很伤心，她们舍不得离开这美好的世界。
师：
我很赞同你的看法：
你在用心体会，设身处地的想着‘花’的心思，好像你自己也成了一朵花。
还要表扬的是，你说得也很好：
除了说听到什么声音，还加上你合理的想象，这样说，大家都能理解。
生：
在我听来，花瓣落地的声音是：
‘嘿嘿，嘿嘿’。
因为她们很高兴，一个个都在笑。
师：
你能不能说得更详细些：
她们为什么会高兴？
生：
因为花瓣姐姐很自豪：
她们曾经用自己的身体打扮这个世界，使大家都得到美的享受，人们不会忘记她们的。
而且她们来年还要来，又会有新的花瓣开放。
师：
说得真好。
同学们，秋天里，大自然的种种声音组成了一曲交响乐。
这乐曲用不同的心情去听，就会有不同的感受与发现。
就像音乐家谱写的音乐，有的欢快，有的凄凉。
让我们一起来欣赏这首《秋日的私语》，这是理查德．克莱特曼演奏的钢琴曲。
从这首曲子里，大家能听到什么呢？
再想象一下，透过音乐，你仿佛看到什么样的景象？
把这些画出来，好吗？
或者你自己另写一篇文章，题目叫‘我听见了……’，好吗？
”
这里，不仅是“倾听大自然”，更是“想象大自然”，不仅用“眼”看，更要用“心”去体会，感受。
这是一个把外在的大自然逐渐内在化的过程：
这才是真正的“发现”。
如果说小学阶段，主要是一种感性的启迪，到了初中阶段，就应该作一些理性的引导，并教给学生以“发现与描写大自然”的基本手段，即让学生学会“捕风捉影”，把流动、变化中的大自然的美凝定在文字中。
于是，在初中卷里，就有了这样的谈话——
“大自然的音乐到处皆是，只是你要‘用心’去听，去想。
用心，是指倾听时要静心凝神，‘耳朵里有不可捉摸的声响，极远的又是极近的，极洪大的又是极细切的，像春蚕在咀嚼桑叶，像野马在平原上奔驰，像山泉在呜咽，像波涛在澎湃’，如果心气浮躁，是听听不到这些声音，也听不出这种感受的。
用心，又是指善于边听边展开联想、想象。
唐代大诗人白居易《琵琶行》中有不少描写音乐的佳句，如‘大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。
嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘’，把本来看不见摸不着的声音，描写成视而可见、摸而可触的东西。
这些形象、贴切的比喻，并非信手拈来，而是以丰富恰当的联想、想象为基础的。
用心，还指在聆听时要倾注自己的情感、态度，希望、愿望，把自己放进去，把主观内心和客观外物协调、统一起来。
丁冬的山泉，隆隆的雷声，本是大自然的声音，但你能从中听出一些别的什么？
山泉的丁冬里，有没有自己童年的记忆？
雷声的隆隆，有没有一种扫荡一切的正气？
如果这样注入自己的情感，来自自然的声音，一定有了更多的内涵”。
可以感到，孩子们在发现大自然，进而描写大自然的过程中，他们自身精神的成长。
到了高中阶段，我们又设计了题为《走进自然》的单元，并且这样提出问题：
“对于自然的无所感动，是一种现代病。
治疗这种病的有效方法就是——走进自然”。
因此，我们建议组织一次集自然景观与人文景观为一体的教学旅行活动。
我们借用作家王蒙的话，对学生说：
“这是一种机会，你可以离开你熟悉的环境，夸张一点说，你离开一下自己——自己的思维定势、情绪定势和知识局限，你得到一种参考，你见识一下世界，你开阔一下心胸，你得到一些平素没有得到乃至不会得到的知识和体验，你试图从不同的角度思忖一些问题。
更不要说那令人倾倒的山峰和瀑布，湖泊和海洋，森林和草原……；那令人神往的教堂、寺庙、博物馆、美术馆……。
你沉浸在世界的丰富与奇妙里，你面对长久的历史留下的种种痕迹。
……你得到了经验也得到了诗。
你得到了安慰也得到了胸襟。
你得到了休息也得到了启迪。
你睁大了眼睛也张开了臂膀。
”在整个活动中，我们引导学生注意大自然背后的精神：
“那无与伦比的博大气质，那些顽强生存繁衍不息的生命现象，雄伟、柔曼、清纯、绚丽等等千姿百态变幻无穷的风貌”，并在大自然的熏陶中获得心灵的自由与解脱，获得襟怀的大度和大气。
我们要求学生“不仅细致地刻画山和水的外在形象，更描摹山和水的内在精神，记录自己对山水的主观感受，记录山水对自己灵魂的影响”，我们所期待的是，通过这样的教学旅行和写作，达到人（学生）与大自然两种生命的“感动与交融”。
这大概也就是“发现自然”的真意吧。
（二）发现自我。
从小学到高中，有一个主题一直贯穿，这就是“我是谁”？
——这是一个对自我不断发现与提升的过程。
“我是谁？
”看起来是一个颇富哲理性的问题，但我们认为，这其实是人一生中的一个永恒的“追问”，因此，我们在初小阶段就把这一问题向孩子提了出来，当然是用孩子所能理解与接受的方式：
“小朋友，你对自己了解吗？
你从哪里来？
你‘呱呱落地’的时候是怎样的？
可以讲讲‘当年’的照片里你是什么模样吗？
问问爸爸妈妈，为什么给你取这样的名字？
你也给自己作一张名片，好吗？
那么，你怎样在名片里，向小伙伴们介绍自己呢？
如果你觉得在短短的名片里说不清楚，那么，你就写一篇文章，说一说‘我是怎样一个人’？
你还可以想象一下‘未来的我’……”这样的谈话与写作引导是要经常进行的；而学生生命成长中的某些“关键时刻”，更是要及时抓住的时机。
比如，当孩子十岁的时候，我们就设计了这样的谈话与写作：
“你们已经十岁了，是个小大人了。
可父母们总是把你们搂在怀里，左一声‘宝贝’，右一声‘乖孩子’。
想想看，你们怎么向大人们证明‘我们已经长大了’？
”于是，这些小学四年级的学生纷纷写出了这样的文章：
《放学后，我自己走回家》，《晚上起夜，不用大人陪了》，《第一次走夜路》，《我第一次代姑姑看管小表妹》，《我一个人在家的时候》，《妈妈说我懂事了》……。
这都是孩子们生命中的“第一次”，是他独立地面对世界的开始，鼓励学生写下来，这将是他的生命的记录，很可能成为终生难忘的最美好的记忆。
到了初中阶段，当孩子告别童年，进入少年时期，自我意识开始觉醒的时候，又有了这样的谈话与引导——
“整个童年，你都是爸爸妈妈精心呵护下的心肝。
突然有一天，你朦朦胧胧之间产生一个问题：
‘我是谁？
我从哪里来？
我来这个世界干什么？
’
这实际上是困扰我们人类千万年的大问题呀！
古希腊阿提农神庙上就刻着这么一句签证一箴言：
‘认识你自己！
’
当你第一次问：
‘我是谁’时，就是你人生第二次‘自我体现’。
如果第一次是肉体上的觉醒，那么这一次自我是精神上的了。
我就是我！
你走出了父母师长的身影，太阳底下第一次照出了自我。
这是何等的伟大！
就如同盘古开天辟地！
拿出你的笔，记下这巨变时刻的每一个奇奇怪怪的念头，每一次无端袭来的苦闷，每一个歪歪斜斜的脚印。
这些都是我自己的。
它们也许幼稚，也许可笑，甚至谬误，但它们都是真的，毫不掩饰，毫不做作”。
初中阶段孩子的成长，不仅有明显的生理的体征，更是精神上的；如我们已经说过的那样，这是心理变化、情感变化最大的一个年龄段，也是思想最活跃的时期。
我们曾经作过这样的描述：
“他们思考问题开始复杂，但又十分敏感，容易接受暗示。
他们会为一次表扬而欣喜若狂，会为一次失败而自卑，自怒，会为一个笑容而得到安慰，会为一次批语而痛哭流涕，当然也会为一次成功而踌躇满志”。
我们的写作教育正应该面对这样一种思想、心理与情感状态，及时地引导学生向自己的内心世界开掘，真诚而自然地表达自己的体验，感受，思考，抒发自己的情感，并在这一自我表达的过程中，正确地认识与分析自己，调整自己的心态与情绪，提高自己的精神境界，并学习记叙、描写、抒情、议论等基本表现手段。
我们围绕这一中心作了许多作文设计。
例如，我们用一位作家的话，对学生说：
“爱一个人不是因为他的优点，而是因为他的特点”，进而引导学生写《我很矮，但是我很能干》这样的作文，在克服自卑感的过程中，逐渐正确地认识、把握与有意识地发展自我的特点，并向他人和社会进行“自我介绍”，展示自己的独立个性；我们还向学生介绍著名作家哈代的一个观点：
“大凡人生中有价值的事，并不是人生的美丽，却是人生的酸苦”，并作了这样的作文提示：
“又要开学了，但我的学费还没有凑齐，这几天爸爸妈妈一直愁眉苦脸。
爸爸甚至说，一个乡下女孩子识几个字就可以了，上什么初中？
我听了难过极了。
写一篇文章，说说你心中的苦闷。
或换‘一个角度’，说说苦困难中看到的希望”。
这自然只是一个“举例”，我们的目的是引导学生正视自己（与社会）真实的痛苦、不幸、烦恼……，并把它们转化为写作与精神的资源，并使学生通过这类的写作实践，逐渐懂得写作并不神秘，它是与自己的生活与精神紧密相连，是一种自我表达的需要。
我们还告诉学生：
“每一个人都是一部精彩的小说”，并进行了这样的谈话——
“你刚刚过了十四岁的生日，虽然人生才起步，但这过去的十四年，一定也有许多精彩的故事。
比如你第一次用筷子吃饭，把饭粒撒得一地，爸爸妈妈却笑得合不拢嘴；又比如，你第一次独自去外婆家，乘车乘错了方向，是终点站的阿姨把你送回家的……
上学后，你的故事就更多了，那次参加市航模比赛，你力克群雄，勇夺第一；初一那次春游，你不小心滑入一条小河，是武警战士把你救上岸的；还有上个月，你家接待了一位外国游客，从此，你就和他成了网友……
生活中那么多精彩的故事，你能否把他们写下来？
”
可以想见，孩子们在写“自己的故事”时，一定是非常愉快的。
如果学生觉得这些故事还不够精彩，或者某些方面还不够完善，还不能充分表达自己的“意思”，就可以启发学生，在这些故事的基础上发挥自己的想象，进行虚构，写成“自传体小说”，这是一种更具有创造性的写作，是更能够吸引孩子的。
到了高中阶段，学生开始走向“独立”。
于是，就有了这样的谈话——
“童年和少年时代渐渐远你而去，不知不觉之间，周围的人们不再把你当作一个孩子，
你的师长们开始重视你的话，你对世界开始变得敏感，在注意别人的目光时，你学会了了解他们的思想；你懂得了一个人的自尊，也开始知道了要尊重每一个人……
虽然，你只是个中学生，但是因为你有了独立的思想，你就是一个站起来的人！
”
因此，高中卷的老师们一直在提倡“一个站直了的人写出来的文章”（见王栋生：
《换种思路写作文》），这也就是我们所说的“独立自主的写作”。
于是，老师们一再地对学生说：
要“学会说‘我认为’”，并且有了这样的师生对话——
“师：
不少同学在学习上比较习惯于‘接受’。
师长说的一切，书本上的一切，他总认为是正确的。
这在人的幼年时代是正常的。
不妨回忆一下，你还记得什么时候第一次说出‘我认为’的？
你说出‘我认为’时，别人的反应如何？
生：
我第一次说‘我认为’时，父母都很惊讶，我记得他们当时楞了一下便大笑起来。
师：
是的，几乎每一个孩子，当他第一次说出‘我认为’时，都会让成年人感到有趣，因为在我们生活中，这几乎只能是成人的语言。
这也有一定的道理：
帕斯卡尔曾说过，‘人是一根能思想的苇草’，这是人的生命区别于动植物最根本的特点。
因此，当一个人用自己的语言说出自己的思想，向世界大声说：
‘我认为……’时，就意味着他已经成为一个真正的人，这是人的精神成熟的最重要的标志。
其实，随着自身的成长，你们对许多事情已经有了自己的想法和见解，但你们却不习惯于用自己的语言表达出来，这是为什么呢？
生：
我总是担心人微言轻，别人不重视我，我的认识对别人没有价值，所以写文章总喜欢引用，不但引用思想家、文学家的，也引用歌星的歌词。
老师，你是不是觉得可笑？
师：
适当地引用名家名言，也不是不可以；问题是你引用的目的是为了佐证自己的见解，还是取代自己的思想，也就是说，是‘以我为主’，还是使自己成为鹦鹉学舌的‘他人之奴’。
这里还有一个问题，就是是否相信自己的思想是有价值的。
应该有这样的自信，这也是作为人的一个基本自信：
‘我美丽，因为我在思想’，可以说，人的真正价值并不在于他的地位的高低，而在于他是否能够像人那样独立思考；也就是说，一切独立思考的成果，都是有价值的，即使幼稚，因为是属于你自己的，也就具有了他人的思考不能替代的独立价值。
同学们，作为‘思想者’，你和一切成年人，包括你们的父母、师长，都是平等的，你完全可以，而且应该理直气壮地高声说出：
‘我认为……’”。
这里所说的对“思想者”的自我及其价值的发现，也许是更为重要与根本的。
（三）发现社会。
在引导学生发现自我的同时，还要注意引导学生关注社会。
从根本上说，人是一个社会的动物，或者如马克思所说，人是“社会关系的总和”，人总是存在于在某种社会关系之中。
引导学生感悟自我生命与他人生命的相连与沟通，从而建立起人与人之间的和谐关系，这应该是我们的教育的重要任务。
而这样的引导，又应该充分考虑学生生命成长的特点：
这是一个由近及远，由身边的“小社会”逐渐引向“大社会”的过程。
实际上，我们的孩子从幼儿时代开始，就生活在以家庭与学校为主的小社会里，承受着父母、亲友、老师……无微不至的关爱。
但或许由于现在的孩子多为独生子女，他们往往将大人们的呵护视为当然而毫无感觉，
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