数学体验式教学模式.docx
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数学体验式教学模式
《小学数学体验性教学模式研究》
近年来，国内许多教育专家和学者开始对体验教育理念、体验式教学模式、体验教学课程设计进行探索和研究。
主要研究成果体现在三个方面：
一是对体验教学理论依据、基本理念及对策的理论研究；二是对体验教学概念、特点的界定，以及对传统教学和体验教学利弊的理论分析；三是对具体课程实施体验教学的设计，集中在中小学各类课程，大学中的体育、艺术和实验环节，以及社会培训。
体验性教学法开拓了一个全新的教学模式:
学生从读死书、死读书中解放出来,从为应付考试而学习,到我要学习;教师从“主角”变为“配角”;充分激发学生学习的热情、激情,提高学生的动手能力、思考、分析和创新力,使之成为社会需要的真正的合格人才。
这种新的教学模式为缩短学校与社会、理论与现实的差距,融知识传授、能力培养、素质提高为一体,对培养适应知识经济时代需要,有效参与具有积极作用。
一、问题的提出
体验教学的建立可以追溯到1994年,并且与室外教育和源于杜威的进步教育运动享有共同的哲学基础。
德国教育家进一步强调了个人体验的重要性,而且导致了户外锻炼活动和相似教育机构的发展。
杜威放弃实验室的研究方法,而把真实的学校生活作为研究对象。
他反对传统教学以教师为中心、课堂为中心、教材为中心,而主张教学应以学生为中心、活动为中心、经验为中心。
1989年,美国促进科学协会发表了《面向全体美国人的科学———2061计划》,强调亲身体验的学习原则和因材施教。
1996年7月,日本教育审议会发表的第一次咨询报告,从培养“生存能力”的高度,提出了体验教育的重要性。
2000年6月,法国教育部颁布了“有指导的学生个人实践活动”实施方案和《2000年初中改革行动》,在实践中全面推进课程和教学改革。
各国教育改革中都很重视体验的教育理念。
体验式教学思想在我国有深厚的历史渊源,古代的教育家、思想家以自己的远见卓识提出了蕴涵体验式教学思想的教学观。
1999年,国家少工委在全国第四次少代会工作报告第六部分鲜明地提出“在实践中体验”的教育思想。
从20世纪90年代中期开始,国内展开了体验式教学理念的梳理和介绍的研究,对于体验式教学理念在教学领域的应用研究较少,主要在体育教学、外语口语的模拟情境教学、语文教学的作文和阅读教学中。
从我国整个教育界来看,已经意识到体验式学习在我国基础教育中的重要性。
1999年,我国正式启动了基础教育课程改革,此次改革的宗旨就是要实现教师教学方式和学生学习方式的变革,改变以接受式学习为中心的单一的教学模式。
2001年,我国颁布了义务教育各学科国家课程标准。
各学科在课程目标上按结果目标和体验目标来进行描述。
体验式教学研究日益受到重视。
比如四川彭州市通济小学的体验性教学模式浅析，其体验式教学的流程模式是入境激情、对话移情、探究动情、实践纵情、评述析情。
又比如辛继湘总结的《试论体验性教学模式的建构》，该模式的操作流程为:
情境设置———主体体验———评价体验———迁移体验。
《数学课程标准》指出：
“有效地数学学习活动不能单纯地模仿和记忆，动手操作、自主探究与合作交流是学习数学的重要方式，要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。
”《数学课程标准》还指出：
“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生已有的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识与技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题，激发对数学的兴趣，学好数学的愿望。
”运用课标精神，审视实施新课标以来的小学数学课堂教学，不难让我们发现这样的教学现状：
尊重学生主体地位，发挥学生主体作用，实现主体发展教育，教师口头上都能接受，可一到课堂上还是教师滔滔不绝地讲，学生死气沉沉地听；教师接二连三地问，学生断断续续地答；教师不断地发出指令，学生手忙脚乱地去执行；学生忙来忙去还是被动的接受，有什么主体地位可言?
随着时代的发展和素质教育改革的进一步深入，我国义务教育目前以被动接受式为主要特征的学习方式日益显现出它的弊端。
为此，基础教育课程改革提出了“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程的同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程”，“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”等转变学生学习方式的要求，从而使转变学生学习方式成为本次课程改革的重点之一。
我们课题组多次召开会议、反复商讨、分析体验性教学已有的研究现状，发现对于体验性教学虽然研究早，研究机构多，但是缺乏针对不同教学内容领域的具体研究，基于此我们提出了《小学数学体验性教学模式研究》课题。
二、课题界定
“体验”就是指学生通过各种感官在实际生活情境中去感受，去验证，去应用，去实践，从而发现知识，理解知识，掌握知识，解决实际问题。
即将各种感官的协同作用参与活动的过程。
体验性是现代学习方式的突出特征,在实际的学习活动中,它表现为:
第一,强调身体参与，学习不仅要用自己的脑子思考,而且要用自己的眼睛看,要用自己的耳朵听,用自己的嘴巴说话,用自己的手操作,既用自己的身体去亲自经历,用自己的心灵去亲自感悟,这不仅是理解知识需要,更是激发学生生命活力,促进学生生命成长的需要。
第二,重视直接经验,从课程上将讲,就是要把学生的个人知识,直接经验,生活世界看成重要的课程资源,尊重“儿童文化”,发掘“童心”,“童趣”的课程价值。
体验性教学就是指学生在教师指导下，在一定的情境中，参与特定的数学活动中，经历数学知识的形成和应用过程，积累个人的经验，从而获取知识、应用知识、解决问题。
让学生在体验中学习、在体验中创造、在体验中自主发展。
教学模式从本质上说是一种科学的方法，是指在一定的教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成教学目标，对构成教学过程的诸多要素，在时间和空间方面所设计的比较稳定且简明的教学过程组合方式，是教学理念应用于教学实践的中介环节，是提示教师教学活动的一种泛型。
小学数学体验性教学模式就是教师以学生已有的学习、生活经验为背景创设数学知识情景，诱发学生思维的碰撞，然后参与一定的数学活动，经历知识的形成过程，体验获取知识的成功喜悦，最后运用所学的数学知识解决学习和生活的问题，体验到数学的价值，从而培养学生的数学情感
三、理论依据
1、生命哲学的观点
生命哲学认为体验是生命存在的一种方式,体验不是一种外在的、形式性的东西,它是指一种内在的、独有的、发自内心的,和生命、生存相联系着的行为,是对生命、对人生、对生活的感发和体悟。
在生命哲学看来,世界的本体不是理性,不是客观外在的实在,而是活生生的感性的生命。
任何世界观的终极根基乃是生命本身,而生命是一种不可抑制的永恒的冲动,它处于不断生成的流变之中,人们不能用抽象的概念来表达,只能依据内在的体验加以把握。
体验是生命自身的直接经验,在体验中,体验者所感受到的是一个凝聚着的、统一的感知整体,这种感知是和人的生命、个体的生活紧密联系在一起的。
只有体验才能把握生命,因为生命存在于体验表达的本质中。
生命哲学把体验与认识加以区分,认为体验与单纯的认识不同,体验不是知识的累加和认识的深入,而是需要穿透一切知识,摆脱一切抽象概念,超越主客关系,置身于世界之中并与世界融为一体,达到“物我两忘”之境。
也可以说体验不是一种单纯的智力活动,所要体验的不是这件事那件事,而是体验生存本身,生存就是有所体验地存在。
体验并不是通过感知察觉和静观一个对象,“而是贯透在世的所有本质环节来领会掌握在世的整个展开状态”。
[1]人不仅通过体验去认知对象,而且将对象融入自己的生命意识之中,用自己的整个生命去参悟和体会,同时也通过体验把握自身的生命特性,感受生命的意义与价值。
2、情感心理学的观点
两个不可分割的有机组成部分,彼此是融为一体的。
脱离了情感的智慧是空虚的、无意义的,因为不以价值和感情为基础的智慧,往往使人沦为非人的状态。
人是作为一个完整的人格而成长的,人在活动中进行思考、赋予感情、作出判断,人所投入的不仅仅是智力,还有情感、态度和信念。
单纯地着眼于认知的发展,人格不能获得健全的成长,因为一个有健全人格的人是一个身与心、认知与情感、理性与非理性、精神性与非精神性、个性与共性、功利性与价值性、成就感与责任感高度整合的人。
情感心理学强调,教育的根本目的是为了学生完整人格的发展,在教学过程中认知学习必须同情意相结合,心智发展必须同情绪发展相结合,教学内容与方法只有当它植根于情意基础时,才能发挥最好的作用。
因此,卓有成效的学习必须以学生内在的情感体验为基础,教学内容必须同学生的兴趣、需要相适应,同他们自身的体验发生联系。
当他们既用认知的方式也用情感的方式来进行学习时,有意义的学习才能发生,完整人格的成长才有可能。
3、后现代知识论的观点
后现代知识论不赞成知识只是对现实的纯粹客观的反映、对本体世界的摹写,认为知识是人们对世界的一种解释,或者是对问题解决的一种假设,这种解释或假设不是绝对正确的、确定的,而是猜测性的、可证伪的。
同时,知识是具有个人性的,不可能以实体的形式存在于认识主体之外,它必须依赖于具体的认知个体,不同的人对于同一事件、同一问题,由于各自的经验背景和理解方式不同必然有不尽一致的理解和解释。
此外,后现代知识论还十分重视知识的情境性,认为知识总是与一定的特殊问题或任务情境联系在一起,脱离情境的普遍性的“知识”仅仅是命题,需要在具体情境中由认知主体对之进行再创造,才具有知识的真实意义。
与此相对应,后现代知识论认为,人的认知过程是主动生成对所知觉事物意义的过程,而不是被动地输入信息和提取信息的过程,在这一过程中,认知者的内在经验起着极其关键的作用。
也就是说,认知者是以自己的经验为基础来认知现实、解释现实的。
如果要使认知富有成效,需要提供与认知者已有经验相关联的情境,促动认知者“进入”情境中获得个性化的体验,才能使外在的知识内化到认知者自己的认知结构中而具有真正的意义。
4、对话理论的观点
对话理论把对话与生命体验相联系,确认对话是自我与他人、人与社会、心灵与世界进行沟通的基本方式,是个体生命存在的显现方式。
人生活在世界之中,人的生长、发展和改变不是在一种封闭自足的自我内心状态中完成的,而是在和环境,和众多的他者发生频繁而持久的对话中完成的,没有对话,就不会有生命的充分发展,生命的光彩只会黯淡下来。
因此,“对话不仅是一种交际手段,更是一种生命的内在诉求;对话不仅是一种信息交换,也是一种价值交换,同时还是一种感觉交换;对话不仅是语言、思想的馈赠,同时也包括了人类生存方式的相互参照”[2]。
在对话关系中,对话双方在“相遇”的世界里沟通、交流,双方皆以完整的人格出现,都把对方看作是和自己一样具有独立自主性的人,彼此相互理解,坦诚相见,和谐共处。
对话关系的建立基于对话双方尊重各自的生命体验,尊重各自体验的独特性、差异性和未完成性,理解和认可个体生命存在的多样性和不可替代性。
对话的实现在于对话双方在交流过程中,没有强制、没有操纵、没有驯化,有的只是完全自由的选择。
对话过程即是双方生命体验得以充实、生命价值得以确认和凸显的过程。
5、建构主义学习理论。
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。
至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
一要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；二要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；三要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。
四、研究目标与内容
（一）、研究目标
1、通过研究，使教师的教学方式从“填鸭式”、“灌输式”转变为“参与式”、“合作式”，从而实现教师角色的根本转变。
2、通过研究，使学生的学习方式从“接受”、“模仿”、“记忆”转变为“体验”、“探究”、“感悟”，真正实现发挥学生的主体性作用。
3、通过研究，构建小学数学体验性教学模式，在不同的学段的不同内容领域构建出具体的教学操作流程。
4、通过研究，让学生在一定的情景中获得情感愉悦的体验，经历知识形成过程的体验，在知识的应用中体验到数学的价值。
（二）、研究内容
1、《小学数学课堂教学》现状调查以及学生学习状况调查。
2、构建符合儿童认知规律的《小学数学体验性教学模式》小学数学课堂教学总体框架。
3、构建小学数学体验性教学模式下第一、第二学段“数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合运用”的具体教学操作流程。
4、小学数学体验性教学模式的实施策略。
五、研究过程与方法
本课题研究以桃源县实验学校为个案，几年来的研究过程综述如下：
（一）、调查分析提出课题
新课程倡导“以学生发展为本，尊重学生主体地位”、“让学生经历知识的产生与形成过程”的教育教学理念，提倡以学生为中心的教学方式。
很多一线教师从理论上能接受，可是到了课堂上仍然走不出传统的以讲授为主的教学模式的误区。
因此老师们在一起谈论最多的话题是“学生上课不听讲，学习不主动、对学习数学不感兴趣怎么办？
……”。
为了进一步探究这些问题的根源所在，寻找根治这些问题的有效方法，我们学校成立了小数数学课题研究小组，对本校的一线20名数学教师教师和三至六年级800名学生，就小学数学课堂教学中存在的问题以及学生学生的学习状况进行了问卷调查和师生座谈。
通过对教师的调查，我们发现教师仍然没有走出传统教学的误区：
只注重知识的灌输，而忽略了能力的提升和情感态度的培养。
他们采取的教学方法以讲授为主，教师讲，学生听，教师示范，学生看；学生获取知识的主要途径、方法是被动的接受，他们把学习看作是完成任务，所有的学习活动都是在教师的指令下进行，很少有学生通过自主学习、合作交流、动手操作感受获取知识的快乐。
参与调查的教师普遍认为灌输式的教学方法，对于对付应试教育还是有一定的作用的（16位教师表示有效），它重在知识的获得，而忽略了能力、过程与方法以及情感态度的培养（18位教师表示没有达到这一目标），这样的教学方法与现在的教育理念是不相符的。
新课程标准明确提出了教师实施教育教学的三维目标：
即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
通过对学生的调查，我们发现约80%的学生表示数学知识的获取主要来源于教师、家长的灌输，即被动地接受数学知识，因此将数学学习当成是完成任务；而约75%的学生表示对数学学习不喜欢，他们认为数学课堂主要是教师的阵地，老师说什么他们就记什么。
我们认为形成这种教学局面的根本原因，是教师教学观念的落后与教育理念的陈旧。
教师的教学方法仍然没有走出传统的以教师为中心的讲授式的教学误区。
通过对比分析，我们充分认识到传统的以讲授为主教学方式的种种弊端。
以讲授为主教学模式的特点是以教师的讲解为主，在课上始终要求学生作出反应，要求教师抓住学生的注意；并且大量利用例证，强调有意义的言语学习。
它是一种演绎思维形式，从一般到特殊；它是有序的，材料的呈现有一定的规律。
这种接受式的学习尽管可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识，而且对教学设备、设施要求相对较低，但它存在着一定的局限性，很大程度上限制学生的个性发展，根本不利于学生创新能力的培养：
如在学习新知识中对旧经验的依赖，以及在培养学生探究创造能力方面有明显欠缺；它最大的弊端是厄杀了学生的学习积极性
现代教学论认为，亲身体验是学生学习数学的重要方式。
引导学生在亲身的体验中学习数学，有利于他们主动构建知识，培养学生的数学意识和实践能力。
新一轮基础教育课程改革，正以全新的教育理念和新型的学习方式在中小学实施进行。
《数学课程标准》中指出“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。
”新课程标准首次提出了用“经历、体验、探索”等过程性目标动词刻画学生的数学活动水平。
针对调查结果结合新的教育理念，我们经过多次讨论、交流，最后达成共识，一致认为，改变以讲授为主的教学方式让学生经历知识产生的过程，体验知识的形成是提高小学数学课堂教学质量、培养学生的学习兴趣的最有效的方法。
为此，我们构想了小学数学体验性教学模式。
（二）、深入课改把握理念
传统的“老师讲，学生听”、“灌输式”、“填鸭式”的课堂教学模式阻碍着新课程的实施，改革与创新数学课堂教学方法是落实新课程理念的重要环节。
探索最佳的课堂教学模式是改革课堂教学方式的重要体现。
为此我们全体研究成员认真学习了数学新课程标准，并通过对修订前后的教材及教学用书进行对比，促使每个教师对教材编排有整体的认识，以促使教师更好地对教材进行驾驭、重组，促使每个教师都能成为教材的使用者和开发者。
此外课题小组成员还集中学习了与“课题方案”以及有关的教育理论书籍、网站。
如：
《小学数学教育》、《小学数学教学设计》、《教师》、《数学课堂教学中的55个细节》、中国知网、杭州书林等。
杨章宏教授在《课程改革与学习主题构建》中论述道：
“新一轮基础课程改革给教学带来了新的理念，要求教学既关注学生知识与技能的发展，又要关注具有方法论意义的学生学习过程和学习方法，还要关注更深远、更本质的学生情感、态度与价值观的发展。
”《数学课程标准》要求让学生参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，并获得一些体验。
我们认为教学中如何理解并有效实施体验性教学，是一个值得研究的课题
（三）、尝试实践构建模式
新课程改革的重点是关注学生在学习中的亲历体验，让学生经历过程，给学生带来深刻的体验。
数学学习中的体验是指学生在数学学习活动中，通过行为、认知和情感的参与，获得对数学事实与经验的理性认知和情感态度。
数学学习的过程不仅仅是被动接受教师讲解的数学知识与数学技能，而是在数学学习中充分体验的过程。
因此，在我们的课堂教学中，我们力求让学生从以下几个方面经历体验过程。
①、在数学情境中体验
由于数学知识比较抽象难懂，小学生学习起来会感到枯燥乏味。
因此教师在数学教学中注意创设学习情境，这样可以在调动学生的学习兴趣、激发学生的学习动机方面起着重要的作用。
小学生比较乐于在具体的情境中了解数学、学习数学，有趣的数学问题更能引起他们探索的兴趣，更易引发他们积极地思维。
因此，在课堂教学设计中，可以设计一些生动有趣的活动情境。
②、在实践操作中体验
小学生以形象思维为主，听过了，可能会忘记；看过了，可能还不明白；只有亲自做过了，才会真正理解。
教师要善于用实践的眼光处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动，让学生体验动手操作的快乐。
数学教学是数学活动的教学，是数学操作的教学。
学生对数学的掌握，不是依靠教师的“教”，而是依靠学生自己的“体验”。
在数学教学中不能把数学当作现成的理论来教，而要以“体验”为载体，帮助学生架起思维构建的平台，使之在获取知识、拓展认知结构的同时，更多地获取可持续发展的力量。
③、在合作交流中体验
现代教学理论研究表明，教学是一种社会性认知活动，互动对学生有着重要的价值。
互动具有生成性，与别人即时即景地交流交谈，往往会启发自己的思维。
学生在合作交流中能充分地表达、争辩，在体验中能更好的锻炼创新思维能力。
因此，我们在数学教学中，要努力的创设机会，开展师生互动、生生互动的合作交流，构建平等自由对话的平台。
让学生充分感受到课堂不再是严肃紧张而缺乏乐趣的学习场所，而是一个宽松的智力游戏乐园。
把教师当作朋友，把同学当作伙伴，把思维体验当作是自身需要，彻底消除胆怯和依赖心理，自主地深入参与构建的全过程，用心体验知识的意蕴。
④、在生活应用中体验
《数学课程标准》指出：
“数学教学要体现生活性。
人人学有价值的数学。
”教师要创设条件，重视从学生的生活经验和已有知识出发，学习和理解数学；要善于引导学生把课堂中所学的数学知识和方法应用于生活实际，既可加深对知识的理解，又能让学生切实体验到生活中处处有数学，体验到数学的价值。
根据上面的数学学习体验方法，根据第一学段、第二学段的教学内容和学生的认知规律，第一学段：
以学生的生活经验为基础，以生活化的方式直观地呈现教学内容，尽量将数学知识还原成生活原形，让学生通过感官直观地感受知识的形成过程。
第二学段：
尽量在课堂中创设学生熟悉的、感兴趣的并与课堂教学内容相关的现实情境，让学生从情境中主动发现数学现象，提出数学问题。
以数学实验为主，让每一个学生充分参与活动，通过合作交流，动手操作，自主探究，自我总结，获取相应的数学知识，鼓励学生从整体上、本质上观察问题，迅速把握问题的基本框架和结构，并通过数学实验帮助学生建立模型，探究规律，培养空间观念。
我们构建了《小学数学体验性教学模式》的基本框架，小学数学体验性课堂教学模式将课堂教学活动分为三个环节：
即“创设情境初步感知→活动体验感悟新知→体验内化应用践行”。
（四）、落实课堂体验深化
课题组的成员把我们构建的体验性教学模式应用的课堂教学中，根据不同学段不同内容领域的操作流程进行课堂教学。
三年来在本校开展课题研讨课100多节，课题示范课60多节，实验教师注重教育观念的转变和教学模式的运用，坚持以学生为本的教育理念，教师创造学习情景，让学生主动学习，体验知识形成的全过程。
请我校特级教师葛国清老师为全体课题成员作数学讲座，使课题研究工作有了更明确的方向。
通过开展实践、竞赛活动，王惠娟、王秀珍、刘亚玲、向雪清5位教师被评为数学课题研究实践先进个人。
特别是刘亚玲老师执教的示范课《负数》按照小学数学体验性教学总体模式：
“创设情境初步感知→活动体验感悟新知→体验内化应用践行”第二学段的《数与代数》的操作流程执教，教学效果显著，在市小学数学优课评比中获一等奖。
又如刘亚玲老师在教学《数对》这节课后，她在教学反思中这样写道：
从这节课上，我强烈地感受到了：
学生学习方式的变革不但带来了课堂教学的生机勃勃，而且彰显了课堂教学的生成性本质特征。
学生能用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去判别，用自己的语言去表达，能够成为一个独立的自我。
教师是学生学习活动的组织者，是学生学习环境和条件的创造者，同时也是一个积极的鼓动者和参与者，成为学生中的“一个”，参与学生的共同活动，而不是高高在上，成为传递知识的简单工具。
小学生学习的是生活中的数学，是“学生自己的数学”。
数学来自生活，又必须回归生活。
数学只有在生活中才能赋予活力和灵性。
学以致用，这就是数学的价值。
刘娟老师在教学反思中这样感慨：
体验的方法很多，如自主探究让学生体验再创造，实践操作让学生体验做数学，合作交流让学生体验说数学，联系生活让学生体验用数学。
六、研究的结果和结论
（一）、通过多次教学实践，我们以现行小学数学教材的知识要点为基础，以融合生活情境与数学知识为切入点，以打造高效数学课堂为目的，构建了《小学数学体验性教学模式》框架及第一学段和第二学段四个内容领域的具体操作流程。
小学数学体验性课堂教学模式将课堂教学活动分为三个环节：
“创设情境初步感知→活动体验感悟新知→体验内化应用践行”。
环节一创设情境初步感知
情境是一种具有教学功能的课堂因素，余文森教授将知识比作盐，如果将15克盐摆在你面前你一定会觉得难以下咽，他将情境比作美味的汤，如果将盐溶在汤中你一定觉得很爽口，也就是说只有将知识放在一定的情境中学生才能理解、消化、吸收。
任何数学知识都有其产生的时代和生活背景及其产生的意义，我们传授新知识时，为学创设一个熟悉的情境，让学生感受知识的产生，是新理念下数学课堂教学的一种重要的教学方式。
美国著名学者杜威曾指出：
“学习是基于真实世界（真实情景）中的体验”以情境体验为特征的数学课堂教学模式，正是将情景与体验结合起来，突出强调营造有利于学生创新发展的良好环境，置学生于丰富复杂的教学情境中，以情景唤起学生的生命体验。
教师有目的有意识的创设创设激发学生创造意识的各种环境，促使学生产生质疑问难、探索求解的创造性学习动机。
环节二活动体验感
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