新课程改革背景下教师的利益冲突问题以及解决办法11页word资料.docx

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新课程改革背景下教师的利益冲突问题以及解决办法

　　利益是人类一切行为的动因,影响着人们的行为方式以及行为选择。

但是,在新课程改革过程中,我们发现教师的利益问题不仅屡遭误解,而且时常被忽视,这将严重地影响教师自觉践行新课程改革的行为,进而影响整个新课程改革的成功实施。

因此非常有必要关注教师的利益以及利益冲突问题,并积极寻求解决利益冲突问题的办法。

　　一、问题的提出

　　自教育部2001年6月颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》始,我国进入第八次基础教育课程改革阶段。

八次课程改革确实使中国教育发生了巨大的改变,不论是课堂教学还是班级管理,不论是校园文化建设还是学校的领导与管理变革,都推动中国教育不断走上新台阶。

但在新课程改革取得一定成绩的同时,我们发现仍然存在一些问题,例如:

课堂教学中的虚假互动现象;课堂教学中合作学习的无效性问题;学生主体地位泛化现象;课程整合表面化、肤浅化现象等。

而这些现象之存在,其根源在于教师对改革的理解、把握与调控的程度。

分析现象存在的原因,既有教师“难于”适应课程改革的原因,也有教师“不自觉”执行课程改革的原因。

教师“难于”适应课程改革的问题很好理解,这既可能是来自理论深度的问题,也可能是来自实践复杂性的问题,还有可能是来自时间适应性的问题。

但对于教师“不自觉”践行课程改革的问题似乎就没有那么简单,我们必须给予高度重视,因为教师“自觉性”问题不仅关涉教师个体的专业发展,还直接影响新课程改革的成败。

教师缘何“不自觉”践行新课程改革呢?

　　18世纪法国启蒙思想家霍尔巴特指出:

利益就是人的行动的唯一动力;[1]马克思也曾经说过“人们奋斗争取的一切都与他们的利益有关”。

由此可见,利益是影响人们行动选择以及是否积极参与其中的重要因素。

当个体在行动中找到利益结合点时,个体行为就会表现出很高的积极性,而当个体在行动中未找到利益结合点时,个体行为就会表现出消极性与不自主性。

因此,教师之所以未能自觉践行新课程改革,其实是与教师的利益问题密切相关的。

那么,新课程改革与教师的利益之间究竟发生了什么问题呢?

　　本文试图从“利益冲突”的视角分析教师未能自觉践行新课程改革的原因,并试图站在合理看待教师作为“物质利益主体”与“精神利益主体”的立场上尝试提出解决办法,以期社会能够关注教师的群体利益,为新课程改革的顺利开展及时扫清障碍。

　　二、教师的利益冲突表现形式

　　要想了解利益冲突,就要先了解利益矛盾,因为利益矛盾是利益冲突的起点,找到了矛盾点就相当于找到了冲突之所在。

对利益矛盾是具有不同理解的,第一种是指需要主体与需要对象之间的矛盾,实质是利益需要能不能满足的矛盾,是利益能否实现的矛盾。

第二种是指“利益的矛盾”,亦即以利益为“主体”的矛盾。

第三种是指不同的利益主体之间的利益矛盾。

[2]本文倾向于第一种理解,意指教师作为利益主体与需要对象之间产生的矛盾。

利益按照不同标准可以划分出很多类型,本文取其按照性质划分的“物质利益”与“精神利益”之分。

因此,此处教师的利益冲突指教师作为利益主体之时在对物质利益与精神利益追求的过程中,由于未能很好地满足教师利益主体的需要而产生的矛盾。

（一）教师的物质利益冲突表现

　　物质利益也称“经济利益”,是人们在物质生活方面的需求和满足。

物质生活方面的需求是人们最基本的需求。

[3]而教师的物质利益冲突就表现在教师作为物质利益主体与物质生活之间产生的冲突,其实质是教师的物质利益需要不能被满足而导致冲突的产生。

　　1.教师作为“人”的基本需求被弱化

　　由于受到社会身份认知以及中国传统教师观念的影响,教师被看做“圣人”,被理解为“师表”,作为“教师”的社会角色在某种意义上掩盖了其作为“人”的社会角色,这直接导致“教师”社会角色的扩大化以及“人”的社会角色缩小化,而后果就是社会只看到了“教师”的存在而无视“人”的存在,把“教师”与“人”看做两个独立的个体,而非统一的整体。

　　“教师”这一社会角色意味着什么呢?

在这里我们不妨用一些词语来表达社会对教师角色的理解与要求:

“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”“只问付出,不计回报”“无私奉献”“辛勤耕耘”等等诸如此类的词语都在表达着社会对“教师”的“正常”理解。

新课程改革背景下,教师作为“教师”的社会角色被进一步强化,因为教师不仅承担着对学生发展负责的重任,还承担着对学校发展负责的重任,更承担着对新课程改革成败的重任。

教师的角色身份以及社会责任被不断的强化,但有谁问过:

教师仅仅是作为“教师”这一单一社会角色而存在的吗?

我们不否认教师应该具备优良品质,也不否认教师应该肩负一定的责任,但问题在于如果一味夸大教师作为“教师”的社会角色,而忽视教师作为“人”的社会角色,对教师而言,是否公平呢?

　　再来看看“人”这一社会角色又意味着什么?

作为“人”就意味着具有七情六欲,意味着具有生活的基本需要,意味着具有提高生活质量、提高生活品位的需要。

既然教师同属于“人”,因此,也一样不能免俗。

如果作为“人”的基本物质生活需要未能得到满足,将会直接影响教师作为“教师”社会角色的尽职履行。

因为,教师的生活状况、生活质量、生活感受与生活体验,对其教学活动有着至关重要的影响[4],忽视教师的基本的物质利益需求,将会影响教师对工作的自觉性,影响教师专业发展的自觉性,进而影响整个课程改革实施的自觉性。

　　可见,夸大“教师”社会角色,一味用单一的“教师”的标准要求作为“人”的教师,而忽视教师作为“人”的正当的物质利益需求,不仅不能满足社会对“教师”社会角色的需要以及期待,在导致教师发生物质利益冲突的情况下,还会严重挫败教师工作的自觉性。

　　2.教师作为“改革践行者”的附加劳动被弱视

　　第八次课程改革不同于以往的课程改革,它是以课程为核心波及整个教育体系的改革,它更加广泛、全面、深入,对教育领域的实践者――教师提出了前所未有的高要求。

这种高要求需要教师在时间上投入更长,在思维空间上占有更广,在精力上付出更多。

　　时间上更长,指教师备课时间更长,课前的准备与预设在新课程改革中占据着重要的地位。

教师只有在课前做好充分的准备才能灵活应对动态生成性的课堂教学,否则,课堂上学生主动活起来的同时,恰恰是凸显教师教学无能无助的时候,[5]任何一个教师都不想面对这样的尴尬,更不想体验这样的挫败,因此,要想很好地践行新课改,教师就必须在备课上投入更多的时间,做好充足的准备。

　　思维空间上更广,指课程资源涵盖范围更广,教师在教学过程中的媒介不再局限于课程（这里的课程指的是狭义的教材内容）。

当前,课程只是一个点,我们要以这一个点为基础扩展出一个面,甚至拓展出一个立体结构,使课堂成为一个具有放射性功能的“场”。

在这个“场”之内,我们以课程为媒介,但又不拘泥于课程,同时还要把我们的思维延伸到这个“场”之外,去寻找“场”内的结合体,甚至在“场外”创造“场内”的生成物。

因此,教师的视野要更加宽广,思维要更加积极活跃,以促进有效课堂学习的生成。

　　精力上更多,指以知识为载体的课程性质发生了变化,教师对于课程应该有更多文本式的理解,而不是简单的客观性记忆与传输。

新课程改革背景下,课程已不再是客观、中立、普遍意义上的知识内容,而是一种包含了很多关系在内的文本。

这种文本具有可读性、理解性、再认性,一百个人读同一个文本也许会有一百种理解,而非一种相同的认可。

因此,对这种课程文本的理解要求教师投入更多的智慧与精力,由以往的由教材牵着走转变为主动深入解析教材,与教材共生共在。

同时,注重课程与具体情境的联系,使知识活化,使课程拓展,把学生由一种滞留在课程内部的状态引入一种生成的内外结合状态,要想达到这样的目标,教师必然要投入更多的精力,否则,就难以实现教学目标。

　　综上所述,无论是在时间上,还是在思维空间上,亦或在精力上,教师都需要付出更多,进一步说,都在不断创造着更高的价值。

按照马克思的劳动价值理论或按劳分配理论,教师的劳动报酬应该与劳动付出相一致,随着教师劳动付出的增加,其劳动报酬也应该相应的提高,否则教师的物质利益获得与实际工作付出之间就会产生矛盾冲突。

但目前的现实情况是,教师虽然在新课程改革过程中付出着更多,但在劳动报酬上却没有得到相应的补偿。

虽然教师工资确实有所调整与提高,可是这与教师在新课程改革中的付出而创造出来的价值相比还是明显偏低的。

（二）教师的精神利益冲突表现

　　精神利益是指人们在尊重、情爱、创造、成就等思维、情感和意志方面的需要和满足。

精神需要是利益需要中层次较高的一种需要,它已经超出了人们生存本能的狭小范围,这种需要的实现,表明个人价值的自我认识和自我实现。

而教师的精神利益冲突就表现在教师作为精神利益主体与精神需要之间的矛盾,其实质是自我价值在利益追求的过程中未能得到满足而产生的冲突。

　　1.改革模式对教师“自主权”的侵略

　　新课程改革是一种自上而下的改革模式,这种模式往往要求实践者按照决策者、设计者所制定的纲领、计划不折不扣地实施。

教师仅仅是课程改革的执行者,因而在课程改革决策者和设计者面前必然处于弱势,[6]这种弱势地位的形成导致教师在新课程改革过程中丧失了部分专业发展的自主权,在一定程度上影响了教师对自我价值实现的追求。

　　广大的一线教师本希望自己作为教育工作者的价值能够在教育事业中得到充分的体现,本希望自己的教育理念能够促成教育事业百花齐放式的发展,本希望自己的教育实践能够更好地实现育人的目的。

可教师在发挥专业发展自主权方面的权力却被部分剥夺了,教师更多的时候是作为社会的代表者,课程决策者、编制者的代表者,而新课改却极大地限制了教师角色功能的发挥:

一面是不断强调教师对于课程改革成败的重要性作用,一面却是对教师专业发展自主权的剥夺。

这时,矛盾将教师逼到了“两难”境地,从而直接导致教师精神利益冲突的产生。

　　2.改革难度导致教师“自我成就感”的缺失

　　新课程改革对广大的教师而言就是一场没有硝烟的战斗,教师要在继承以往优良的教学传统基础上,不断接受、理解、内化新课程理念,不断实践新课程理念,全面改造课堂教学。

以往很多被广大教师认可的观念都受到新理念的冲击,教师不得不重新整装上阵,迎接一切可能的挑战。

在这种情况下,很多教师一时间难以体验到来自教育教学中的“自我成就感”,因为每每在旧的理念下徘徊,教师就会受到来自外界的批评、指责;但每每在新的理念下前进,教师又会感觉力不从心,不知所措。

在这种两难的情况下,教师的“自我认知”容易遭受冲击,容易自我怀疑,否定自我能力,导致“自我成就感”的缺失,最终使教师丧失践行新课程改革的自觉性。

　　三、如何化解教师的利益冲突

（一）从外在因素入手

　　1.合理理解教师的双重身份

　　此处教师的双重身份是指教师既是“生活中人”,又是“教育中人”。

　　首先,教师是“生活中人”,这种“生活中人”表明教师是一个有血有肉的人、有七情六欲的人,是具体的人、完整的人,这是教师与其他人共同具有的特点,即教师也是一个物质利益追求者。

　　其次,教师是“教育中人”,这种“教育中人”被赋予社会职责,要求承担教育重任,并对学生的发展负责。

“学高为师、身正为范”是所有教师基本的座右铭,这是教师区别于其他人独有的特点即教师更需要是一个教育事业中的精神利益追求者。

　　所以,教师本应是“生活中人”与“教育中人”的复合体,并且首先是一个“生活中人”,然后才是“教育中人”。

作为生活于现实社会中的活生生的人,绝大多数教师或多或少都会考虑自己的切身利益,很难做到完全的彻底的“无私”,尤其是当这种切身利益关乎到自己乃至家庭的生存状况时,更是如此。

[7]但现实中我们往往跨越“生活中人”这一范畴,直接步入“教育中人”这一领域来解读教师。

这种缺失前提性的看待是对教师身份一种片面、偏执的理解,容易导致对教师身份的不完整认知,对教师身份的“非人性”神化,进而误解教师为一个没有人之基本需求的、完全服从于社会需要的工具人。

现在我们要扭转对教师双重身份偏执解读的认知,既要肯定教师作为“生活中人”对物质利益追求的合理性,又要客观理解教师作为“教育中人”的社会角色。

　　因为,人们的一切活动,无论是物质生产活动,还是感觉、情绪、意志等一系列心理活动,它们的发生都是利益作用的结果,正是人们的利益造成人们活动的发生,利益作为一种内在必然性成为人们活动的驱动力量和动因,[8]只有合理地理解教师的双重身份,才能有效地化解教师的利益冲突,使教师在正当利益得到认可的情况下,自觉地践行新课程改革。

　　2.建立物质奖励机制

　　建立物质奖励机制是指将教师的薪酬奖励建立在一个较高的标准之上,与教师目前的工作强度、工作价值量相吻合,以满足教师作为“人”所具有的共同的生活需要,满足教师在住房、医疗、保险、子女教育等方面的需求。

同时实行绩效考核,根据教师的劳动成果以及价值创造实施一定的奖励,以激励教师的工作热情,鼓励教师在工作岗位上不断创新,不断超越自我。

（二）从内在因素入手

　　1.教师要善于抓住自主发展的机会

　　虽然新课程改革的模式是自上而下的,在这种模式之下又导致教师处于弱势地位,但新课程改革的目的并不在于一种外在的灌输与强制的执行,也不在于一种复制式的实践,教师还需通过自身的努力开拓自主发展的空间。

唯有这样,才可以化解部分由自上而下的课程改革模式所带来的冲突问题,也唯有这样,才可以促进新课程改革的持续发展。

　　重视自身的实践性知识是教师获取专业发展自主权的有力途径。

教师既是教育理念的拥有者,又是教育教学的践行者,这种双重身份赋予教师在课程改革中最为重要的角色特征,也正是这种双重身份赋予教师实践性知识积累与升华的特殊优势。

教师实践性知识不仅仅是教师个体教学经验的总结,也是教师个人智慧的充分体现,它是教师对新课程理念的一种重新认知、重新建构。

在结合自身生活经历与新课程理念的基础上,教师要善于在行动中学会不断反思,不断提升个人的教学能力,提升自身的教学水平,增强自身在教育教学实践中的信心,提高“自我成就感”。

在对自我肯定不断提升的情况下,教师在践行新课程改革过程中就会越来越表现出自主性,因为这种专业发展自主权的获得满足了教师作为教育工作者、教育决策者、教育实施者的精神利益需求。

　　2.教师主动提升专业发展的“自觉性”

　　我们将作为职业主体的教师个体与群体自身的追求、自觉与切实的行动,视为发展最终能否实现的决定性因素。

[9]因为,教师专业发展自觉性属于内因,是促进教师践行新课程改革的永恒动力。

　　然而,倡导教师主动提升专业发展自觉性,也不意味着我们提倡清贫的教师生活。

只是因为我们发现即使有很多教师处于生存困境之中,但仍能坚守教育工作岗位,发挥自己的光和热,创造着教育中的辉煌;还因为即使有很多教师处于生存困境之中,但仍能忠实于教育事业,为教育发展探索新路;更因为即使有很多教师处于生存困境之中,但仍能热爱教育事业,用自己的生命抒写教育赞歌。

可见,教师专业发展的自觉性在引领教师专业发展以及教师自我成长中发挥着多么重要的作用。

　　教师专业发展自觉性提高了,教师的精神利益就会在自觉性的提高中不断得到满足。

但是,教师专业发展自觉性的提升还需要学校以及相关部门为其创造外部条件,给予教师更多的专业发展自主权利,保证教师的这种自觉性能够转化为现实发展,否则教师专业发展自觉性会受到打击,挫伤教师的积极性。

　　注释:

　　[1]霍尔巴特.自然的体系（上卷）[M].北京:

商务印书馆,1999:

259―260.

　　[2]张玉堂.利益论――关于利益冲突与协调问题的研究[M].武汉:

武汉大学出版社,2001:

39、55-56.

　　[3]赵奎礼.利益学概论[M].沈阳:

辽宁教育出版社,1992:

83、86.

　　[4]明庆华,程斯辉.论作为“人”的教师[J].课程?

教材?

教法,2004,（11）.

　　[5]郑金洲.课堂教学变革的十个要点[J].教育理论与实践,2007,（6）.

　　[6]阎亚军,周谷平.课程改革中的教师沉默[N].中国教育报,2008-11-01.

　　[7]吴康宁.为什么学校会对学生的发展不负责[J].教育研究,2007,（12）.

　　[8]苏宏章.利益论[M].大连:

辽宁大学出版社,1991:

86.

　　[9]叶澜.改善发展“生境”提升教师自觉[N].中国教育报,2007-9-15.

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1、宁可辛苦一阵子，不要苦一辈子。

2、为成功找方法，不为失败找借口。

3、蔚蓝的天空虽然美丽，经常风云莫测的人却是起落无从。

但他往往会成为风云人物，因为他经得起大风大浪的考验。