新教师资格考试及认定政策背景下的职前教师教育实践教学改革研究.docx
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新教师资格考试及认定政策背景下的职前教师教育实践教学改革研究
编号:
毕业论文
题目新教师资格考试及认定政策背景下的职前教师教育实践教学改革研究
指导教师钟铧
学生姓名王春霞
学号201221902065
专业小学教育
教学单位德州学院教育科学学院（盖章）
二O一四年五月二十八日
目录
摘要及关键词3
一、引言4
（一）问题的提出4
（二）国内外研究现状及发展趋势4
（三）研究方法5
（四）基本概念界定5
二、职前教师实践教学的实证辨析与存在问题的探讨6
（一）德州学院职前教师教育实践教学的基本情况与成效6
（2）德州学院职前教师教育实践教学现状调查结果与分析7
三、新教师资格认定政策的变化以及对职前教师提出的新要求12
（一）新教师资格考试及认定政策相对旧政策的变化12
（二）新教师资格考试及认定政策对职前教师提出哪些新要求12
四、新教师资格考试及认定政策背景下完善职前教师教育实践教学的对策建议13
（一）加强实践教学师资队伍的建设13
（二）丰富实践教学的课程设置和教学方法14
（三）完善职前教师实践教学的考核制度14
参考文献15
附录16
致谢18
新教师资格考试及认定政策背景下的职前教师教育实践教学改革研究
摘要：
在新教师资格考试及认定政策背景下分析职前教师实践教学存在的问题和原因，探讨推进职前教师教育实践教学改革的合理化对策和建议，从而促进职前教师职业的专业化，把握好教师队伍的“入关口”，优化教师队伍的整体素质。
论文以德州学院小学教育专业为例，对职前教师教育实践教学存在的问题及成因进行了宏观分析。
通过调查访谈，对该校小学教育专业实践教学的优缺点进行了论证研究，并在此基础上提出相应的对策与建议。
本论文共分3个部分:
第一部分是引言，包括问题的提出、国内外研究现状及发展趋势、研究方法和相关概念。
第二部分包括德州学院小学教育专业实践教学的实证调查以及职前教师教育实践教学存在的问题及原因分析，从教育实习、课程设置和教学方法、职前教师职业技能三方面剖析了存在的问题及成因。
第三部分是完善职前教师教育实践教学的对策建议。
从加强实践教学师资队伍的建设、丰富实践教学的课程设置和教学方法、完善职前教师实践教学的考核制度三个方面探讨了完善职前教师教育实践教学的对策建议。
关键词：
新教师资格考试及认定政策职前教师实践教学对策
一、引言
（一）问题的提出
经教育部批准，山东省于2013年起实行新教师资格考试及认定政策。
小学教师考试内容由原来的《教育学》、《教育心理学》向《综合素质》和《教育教学知识与能力》转变。
。
通览教师资格认定政策的改革，对职前教师的实践能力和综合素质提出了更高的要求。
由此可见提高职前教师的专业化水平已是直接影响教育教学改革与深化的一个关键问题。
教师职业是一种实用的职业，职前教师职业素养培养过程中，实践教学特殊的重要地位是不可替代的。
它是促进职前教师专业发展的必要阶段，对于合格教师的成长有十分重要的意义。
本文研究目的在于：
在了解新教师资格认定政策的背景下，调查当前职前教师教育实践教学的现状，分析其存在的问题，探究该背景下的职前教师教育实践教学改革对策，从而促进职前教师职业的专业化，把握好教师队伍的“入关口”，优化教师队伍的整体素质。
（二）国内外研究现状及发展趋势
在国外，一直备受学者们关注的重要课题就是实践教学。
在实践教学的理论研究方面，“1986年，美国卡内基教育和经济论坛在题为《国家为21世纪准备教师》的报告中提出，为教师职业做准备的最好环境。
”同年霍姆斯研究小组发表了一篇题为《明日之教师》的报告，报告指出在专业发展学校中实习教师、大学教研人员和中小学教师应当建立伙伴关系共同致力于提高教与学的质量和水平。
在教育实践教学研究方面中，美国的“互动——反思性教学实践模式”，英国的“以中小学为基地，重负荷教学训练教育实习模式”，德国“两段式教育实习模式”、法国“职业——自主化训练教育实习模式”等，都体现出实践教学对于职前教师培养的重要性。
检索以“小学教育”与“实践教学”作为主要研究对象的文献，首都师范大学王智秋（2007年）认为职前教师的实践教学应注重职前教师的特点研究，做了一个全面培训职前教师专业知识，专业人才培养模式的实践。
韩山师范学院曲林（2006）提出的“对话式教学，案例教学，课堂实验，课堂培训，教师的实践指南”五个实际的课堂教学模式。
河池大学邓秦（2008）提出了整合专业能力测试来构建实践教学体系。
集美大学施茂枝、谭德君（2010年）提出加强师范性、定向性、实践性、多科性，提高教学技能和实践能力培养的实效性。
这些研究成果为职前教师教育实践教学改革发展提供了重要的参考和借鉴。
职前教师教育实践教学研究的趋势有：
一是随着中国社会和经济的发展，实践教学受到了前所未有的关注，特别是师范院校对职前教师教育实践教学的重视程度愈加热烈。
二是我国高师院校仍然把教育见习实习作为实践教学的主要内容，其他的多样的实践教学模式没有开展起来，并且教育见习实习在实施上仍具有局限性。
三是“职前教师”，“教育教学”作为关键字，没有很多的研究，如何设计切实有效可行的职前教师教育实践教学内容和体系成为教育界重要的课题。
（三）研究方法
1、文献研究法。
本文采用文献研究的方法，基于当前的职前教师教育实践教学的检验和分析研究，以确定国内外对职前教师教育教学实践的研究发展到什么程度，对中国的职前教师实践教学问题进行总结，对问题产生的原因进行分析。
尤其是对存在的问题及对策等观点进行整理。
2、问卷调查法。
本文用问卷调查法的形式对德州学院小学教育专业2012级专升本学生实践教学情况进行问卷调查。
分析德州学院实践教学存在的问题、影响实践教学的校内外各种因素，在整理、分析的基础上，提出职前教师教育实践教学改革的对策。
有三种回答的基本类型，即开放式的回答，封闭式和混合式的回答。
（四）基本概念界定
1、实践教学。
高等师范教育有两个方面：
高等师范教育的理论与实践。
实践教学是对学生实践能力的培养和一系列的实践教学活动。
师范院校教师引导学生在教育教学实践中获得知识，掌握基本技能，提高学生的实践能力和综合素质，发展和提高各种形式的独立工作能力和科研能力的集体教学的反思与创新精神。
师范院校的实践教学形式包括各种职业技能训练课、社会调查、社会实践、教育见习、教育实习、毕业论文等。
2、新教师资格考试及认定政策。
教师资格制度是指规则和规定的专业活动教学标准的制度，它包括教师资格分类与适用、教师资格的更新、教师资格条件、教师资格考试、教师资格认定和罚则。
经教育部批准，山东省于2013年起实行新教师资格考试及认定政策。
小学教师考试笔试内容由原来的《教育学》、《教育心理学》向《综合素质》和《教育教学知识与能力》转变。
新政策指出：
“自2015年起，非师范类专业毕业生报考教师资格考试笔试必须有在省级教师教育基地学校修习规定的教师教育类必修课程的经历，并考核合格，获得规定的学分；非师范类专业毕业生报考教师资格考试面试的，必须有在省级教师教育基地学校确定的教师专业发展学校进行教育实践（包括教育见习和教育实习）的经历，并考核合格，获得规定的学分。
入职后的中小学教师的教师资格实行5年一周期的定期注册。
定期注册不合格或逾期不注册的人员，不得从事教育教学工作。
”
新教师资格考试及认定政策改革的目标任务是：
根据国家教师资格考试标准,对考试内容、研究对象和方法进行改革，对教师资格实施“国标、省考”，完善教师资格制度，强化对职前教师实践能力和综合素质的考察，以国家教师资格考试标准指导师范院校职前教师教育实践教学改革，增进职前教师专业发展。
二、职前教师实践教学的实证辨析与存在问题的探讨
职前教师教育实践教学是培养学生掌握教育教学基本技能，提高综合素质和教师专业化水平的重要途径。
我国高等师范院校的职前教师实践教学的设置和开展仍有待完善。
本章通过对德州学院小学教育专升本班的实践教学现状的调查与分析，结合对山东省其他师范院校实践教学情况的考察，对当前职前教师教育实践教学存在的问题以及原因进行探讨。
（一）德州学院职前教师教育实践教学的基本情况与成效
德州学院在教师职前培养方面积累了丰富的经验，形成了一套独特的、有效的职前教师教育思路。
德州学院教育科学学院拥有德州实验小学、德州天衢东路小学等20余处校外实践基地。
实践教学是德州学院培养职前教师的一项重点课程设置，德州学院职前教师教育实践教学的形式主要有职业技能训练课、社会调查、社会实践、教育见习、教育实习、毕业论文等。
1、贯穿全程的实践教学体系。
实践教学贯穿学生学习始终，并将其纳入到学生的课程设置，作为学生考核的一部分。
教育科学学院第一、二学期安排相关的教育见习，学生以一名教师的身份深入到小学课堂中，用眼睛看、用耳朵听，记录课堂教学过程。
从而全面、深刻地认识小学课堂。
经过反复的教育实践，使学生全面认识小学并初步掌握从教技能，了解课堂、学生的需要，体验为人、为师的道理，提高自身的专业素养。
学院在第三学期安排毕业班学生进行教育实习，一周进行实习准备，四周时间用于到实习基地进行实习，最后一周实习生返校进行实习总结与整理实习材料。
学生在实习基地以学科为单位分散到各个年级，主要进行跟班听课、授课模拟训练、备课、上课、批改作业、观摩优秀公开课等。
学生实习过程中安排小学指导老师和学院指导老师，对学生的实习过程加以具体、细致的指导。
实习过程对学生实行考勤制度，科学、严格的管理保证了教育科学学院实践教学的质量。
学院将一次性实习变为阶段性，连续性的实习见习，实践教学环节安排合理，实践教学的形式和内容丰富多样，使学生的教师专业素养以及实践能力都得到了提高，从而更加适应新课程改革的需要。
2、多样化的实践教学模式。
教育科学学院通过开展多样的实践教学模式来提高职前教师的教师专业素养和实践能力。
课程设置上开设各种职业技能训练课，学生模拟小学课堂的情景进行试讲，教师和学生共同讨论教学的优缺点，专业教师给予点评，用实际、生动的例子向学生传授课堂教学的经验，以促进学生教育实践能力的提高。
同时开展综合实践课程，学生分小组设计组织小学生实践活动的计划，模拟实施过程，从而提高职前教师管理班级、组织班级实践活动的技能。
学院还注重培养学生职业技能的训练，开设毛笔字、粉笔字技能训练课。
通过多重实践教学途径，为学生成为合格、专业的教师奠定基础。
（二）德州学院职前教师教育实践教学现状调查结果与分析
为深入了解职前教师实践教学的现状，本文以德州学院教育科学学院2012级小学教育专升本班的毕业生为调查对象开展问卷调查，通过分析调查结果，以求找出职前教师教育实践教学存在的具体问题，为下一步的研究提供实践参考。
本次调查的对象在校学习两年，而且刚刚经过教育实习，对实践教学实施、自身的实践能力和专业素养、以及当前小学阶段的教育对教师能力素质的要求均有较为具体的了解和切身的体会。
调查采取整体抽样的办法，从小学教育专升本班中随机选取30位同学作为样本进行调查，回收问卷30份。
1、调查结果及分析
（1）对教育实习的调查分析
表1—1学生对教育实习的重视程度
调查项目
很重要
一般
不重要
比例
82%
11%
7%
表1—2学校对教育实习的重视程度
调查项目
很重视
比较重视
一般
不重视
比例
23%
57%
13%
7%
表1—3实习学校对实习的重视程度
调查项目
非常重视
一般
不重视
比例
3%
76%
21%
表1—4学生对实习小学指导教师的能力、责任心的评价
调查项目
强
较强
一般
较弱
比例
20%
27%
37%
16%
表1—5实习小学指导教师对实训内容讲解的评价
调查项目
经常
有时
很少
比例
26%
53%
21%
表1—6实习小学指导教师对实习学生操作能力帮助的评价
调查项目
很大
比较大
一般
比例
16%
47%
37%
表1—7学生对大学指导教师指导工作的评价
调查项目
针对性很强，对实习很有帮助
针对性较强，
对实习较有帮助
一般
缺乏针对性，
帮助不大
比例
9%
25%
47%
19%
本次问卷调查的调查对象在德州学院期间都参加过教育见习和教育实习，通过表1—1可以看出，大部分学生对学校安排的教育实习都是非常重视的，在学校的时间教学中占有很重要的地位。
由表1—2可以看出，认为学校很重视教育见习和实习的学生占23%，认为学校比较重视的学生占57%，而认为不重视的仅占7%。
实践基地对实习的重视是学生实习质量的重要保证。
由表1—3可以看出，认为实习学校对实习生比较重视的学生，占调查总人数的77%，认为实习学校对实习工作“非常重视”的学生仅占3%，而认为实践基地对实习工作不重视的达到了20%。
同样由表1—4、表1—5、表1—6都可以看出实习小学指导老师对实习学生教学实践重视程度不够。
从统计结果来看，我们可以看到实际的小学教师在提高学员的教学能力方面起到了积极的作用，但同时也反映出部分实习小学指导教师在责任心、指导实习能力以及综合素质方面仍有待提高。
问卷调查报告还显示，教育实习生的教学课时与听课课时存在很大的差异。
在为期一个月的实习过程中，学生平均教学课时为5节，平均听课课时为13节。
从调查的情况看，学生基本能够完成课堂教学任务，但最需要改进的是课堂调控能力和教学基本功。
由表1—7可以看出，大学指导教师指导工作对学生有很大帮助的占10%，对实习较有帮助的占24%，实习指导工作一般的占46%，大学指导教师对学生实习缺乏针对性，帮助不大的占20%。
由此我们可以看出，德州学院的专业指导教师指导作用的发挥不是很好。
（2）对课程设置和教学方法的调查分析
表2—1学生对必修课与选修课比例的看法
调查项目
比例比较合理
必修课太多，选修课太少
两者都多
必修课少选修课多
比例
37%
60%
3%
0%
表2—2学生对教育类课程设置的看法
课时合理，较实用
课时多，不太实用
课时少，不够用
实践课程少，实践训练不够
理论性强，脱离实际
10%
17%
3%
26%
44%
表2—3学生对教学方式的看法
调查项目
理论传授
案例教学法
微格教学
专题讨论
比例
22%
70%
47%
41%
从表2—1可以看出，认为必修课太多，选修课太少的学生占60%，觉得必修课与选修课的设置比例不十分合理。
从表2—2可以看出，认为教育类课程理论性强、脱离实际的学生占44%，绝大多数学生认为教育类课程理论性太强，与小学教育实际联系的少。
认为教育类课程课时多，不太实用的学生占17%。
认为实践课程少，实际操作不够的学生占26%。
从表2—3可以看出，学生希望老师使用案例教学法、微格教学和专题讨论的教学方式。
选择案例教学法的学生占70%，选择微格教学和专题研讨法的学生分别占47%和41%。
选择理论传授法的学生仅有22%。
（3）对职前教师职业技能的调查
表3—3在教学过程中运用职业基本技能和课堂教学技能的情况
调查项目
能熟练运用
比较熟练运用
不能熟练运用
三笔字
40%
38%
22%
说普通话的技能
37%
42%
21%
板书技能
22%
51%
27%
讲解技能
20%
57%
23%
课堂组织管理技能
15%
45%
40%
组织学生讨论技能
17%
49%
34%
提问和强化的技能
21%
58%
21%
职前教师的职业技能包括：
三笔字、说普通话的技能、板书技能、讲解技能、课堂组织管理技能、组织学生讨论技能以及提问和强化的技能。
调查报告显示，大多数学生都熟练的或比较熟练地使用三笔字，讲普通话的技能，板书技能和讲解技能，但仍有一些学生的教师基本技能有待进一步提高。
同时调查报告还显示，大部分学生不能熟练运用组织管理课堂等一系列课堂教学技能。
2、职前教师教育实践教学存在的问题及原因分析
（1）校外教育见习实习缺乏科学的指导。
职前教师的教育实践不能没有教师指导。
结合德州学院小学教育专业教育见习实习的案例来看，学生在进行教育见习后只是简单的请个别学生谈谈自己的感想，指导教师简单评价。
教育实习中大学指导老师仅仅发挥了带队的作用，只管纪律而对学生的实习内容不进行指导，“指导老师”变成了“带队老师”。
师资队伍薄弱制约着师范生实践教师的指导，且高校的带队教师多是从事高校学科教学法的教师，对于基础教育教学工作的具体情况了解较少，在学生的教育实践活动中，大学实践教学指导教师显得心有余而力不足。
实习学校指导老师繁重的教学任务也使得他们分身乏术，不可能把许多精力放在指导实习生上，学生听课讲课后教师只能偶尔大略讲解课程的优缺点，不能全部细致地给予指导，课堂教学不能与理论系统地结合起来。
由此，学生只能做到“博学之”，却欠缺了重要的“审问之，慎思之，明辨之”更不能把知识转化为自己内在的教育教学技能进而“笃行之”。
这种方式势必使教育见习流于形式，收效甚微。
（2）校内课程设置不协调，教学与实践脱轨。
随着办学层次的提升，师范类专业的学术性增强，使职前教师教育理论知识的学习加强了，但是在教师职业技能培养方面却暴露出许多新问题。
在课程形式上，德州学院将选修课与实践课融合在一起，学生可以根据自己的实际，修读课程，这有利于拓宽学生视野、发展学生个性。
选修课成为实践教学的重要组成部分。
但从实际看来，选修课也存在着比例及时间安排不太合理的问题。
当今师范院校培养的职前教师主要是知识型人才而不是素质型人才。
根据德州学院小学教育专业课程开展情况，学院设置教育学、教育心理学等教育类课程，但其教学内容与实践脱轨，学生学会了教育教学理论知识，却没有机会到实践中亲自体验应用知识，这种理论与实践相脱离的方式是不可取的。
教育类课程内容与小学实际教学联系不紧密，学生参加教育教学实践的机会少，时间短等因素，使职前教师教育的师范性不能深刻体现。
调查显示，师范生也更加倾向于案例教学法、微格教学和专题讨论等实践性更强的教学方式。
所以，职前教师的教育类课程要加强与社会生活和小学教育实际的联系，真正能起到指导教育教学实践的作用。
（3）职前教师的职业技能和实践能力缺乏严格的考核。
考核本身具有激励、评价、反馈等功能，通过考核检验职前教师职业技能的掌握和运用情况。
通过考核不仅能评价师范院校教学工作效果，还能使职前教师发现自己的不足，激励他们更好地加强职业技能训练，同时可以促进师范院校实践教学改革的深入。
以德州学院小学教育专业为例，学院对职前教师的教育实践教学开展的职业技能训练课、社会调查、社会实践等形式，虽然形式多样，但学校对这类课程的重视不够，没有严格的考核制度。
除了普通话水平测试和书面规范汉字考核比较规范以外，对于其他职前教师职业技能的评定并没有严格的考核制度。
大多数实践课程主要是以期末笔试的形式考查学生课程学习情况，考试内容多为课本上的理论知识。
这样的考试制度使实践课成了理论课，学生思想上不够重视，只是为了考试而学习，实际能力不能得到锻炼，没有严格的考核制度，实践课也只是流于形式，不能发挥真正的作用，严重影响了学生实践能力的培养，以至于学生毕业后很长时间不能适应基础教育的教学工作。
三、新教师资格认定政策的变化以及对职前教师提出的新要求
（一）新教师资格考试及认定政策相对旧政策的变化
随着全面深化教育改革帷幕的拉开，我国教师资格考试及认定政策也发生了一系列变化。
经教育部批准，山东省于2013年起实行新教师资格考试及认定政策。
首先，改革体现在笔试考试内容的变化。
旧教师资格考试政策规定考取教师资格证笔试内容为《教育学》和《教育心理学》，而新教师资格考试及认定政策则将小学教师笔试内容改为《综合素质》和《教育教学知识与能力》。
其次，新教师资格考试及认定政策要求：
“本办法实行之日前已经入学的师范类专业学生可在毕业后3年内免于教师资格考试，直接申请认定相应的教师资格。
毕业超过3年的，不再执行直接认定的政策，须参加统一的教师资格考试合格并取得合格证明。
”并且：
“自2015年起，非师范类专业毕业生报考教师资格考试笔试必须有在省级教师教育基地学校修习规定的教师教育类必修课程的经历，并考核合格，获得规定的学分；非师范类专业毕业生报考教师资格考试面试的，必须有在省级教师教育基地学校确定的教师专业发展学校进行教育实践（包括教育见习和教育实习）的经历，并考核合格，获得规定的学分。
正规注册的中小学教师资格实施5年期的教师聘任制。
（二）新教师资格考试及认定政策对职前教师提出哪些新要求
山东省实施新教师资格考试及认定政策，不仅使教师队伍的准入门槛提高了，而且教师资格证也更加有实际价值了。
通览教师资格认定政策的改革，对职前教师的实践能力和综合素质提出了更高的要求。
笔试内容不再仅仅只是单一的理论知识的考核，而是强调理论联系实际，更加注重职前教师的教育实践能力，注重教师的职业道德，心理素养、教育教学能力和教师专业化的发展。
新教师资格考试及认定政策对师范教育也提出了更高的要求。
为了适应新政策和教育改革的需要，以便达到素质教育培养目标、实现教育目的，师范教育必须加强对职前教师的教育实践能力的培养。
师范教育不能再局限于简单的理论知识的教与学，而是应该积极探索研究培养职前教师专业化的方法途径，开展多样的职前教师实践教学模式，完善职前教师教育实践教学体系，全面增进职前教师专业化发展。
四、新教师资格考试及认定政策背景下完善职前教师教育实践教学的对策建议
新教师资格考试及认定政策的实施，对职前教师的实践能力和综合素质提出了更高的要求。
为了满足这种需求，高等师范院校要积极探索更适合于现代教育理念的实践教学方法，按照教育改革的要求培养职前教师。
本文在新教师资格考试及认定政策的背景下，调查目前职前教师教育实践教学的现状，并分析存在问题及原因，提出以下完善职前教师教育实践教学的对策建议。
（一）加强实践教学师资队伍的建设
职前教师教学能力培养和提升需要有教师的指导，学生实践学习的质量在很大程度上受实践教学师资队伍的影响。
实践教学指导教师包括高校的指导教师和实践学校的指导教师。
高校的指导老师负责职前教师职业技能培训，教育实践和社会实践活动；小学的辅导教师的指导任务主要是注重实习生课堂教学技能的实践。
在选择指导教师时，要注意选择那些责任心强且具有丰富教育教学经验的教师，同时也可以根据自愿的原则实行师生的双向选择，由职前教师积极、主动地选择指导教师，使职前教师的主体性和能动性得到充分的发挥，以达到更好的实践教学效果。
确定合格的指导老师以后，地方教育机构、政府部门同师范院校、实践基地加强合作，开展对指导教师进行的专门培训，并应在经济、评优等方面给予适当的优惠措施，以保证保证教师队伍稳定发展。
师范院校应鼓励教师学习教育理论，了解基础教育现状，掌握小学教师应该掌握的职业技能，引导教师转变重理论轻实践的观念，注重理论联系实际，掌握科学的教学方法。
（二）丰富实践教学的课程设置和教学方法
在时间教学的课程设置上，学校在制定课程计划时要进一步提高实践类课程的课时比例。
可以将部分必修课变为选修课，减少理论课、增加实践课时；增加教育类课程门类，如基础教育改革现状，制作课件，教学案例的分析，小学教材分析，心理咨询工作等课程。
增加实践类课程，可以增加见习实习的次数，演唱教育见习实习的时间，对职前教师
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