原型范畴理论指导下的大学英语词汇教学.docx

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原型范畴理论指导下的大学英语词汇教学

原型范畴理论指导下的大学英语词汇教学

摘要：

词汇教学是外语教学的一个重要组成部分。

足够的词汇量是熟练表达语言的基础。

本文从认知角度出发，以原型范畴理论为指导，探讨词汇教学的一些新方法，以期提高词汇教学和学习的效率。

关键词：

词汇教学原型范畴认知

一、引言

词汇是语言的基础，英语著名语言学家D.A.Wilkins曾对此有过精辟的论述：

“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。

”[1]因此，词汇在语言中扮演了一个极其重要的角色，词汇教学是语言教学环节中的重要一环。

关于词汇教学，众多学者从不同角度进行了卓有成效的研究。

吴世雄[2]根据国内外认知心理学研究的成果，从情景性记忆、联想记忆、形象记忆，以及词汇的认知层次和呈现频率等几方面，论述了认知心理学关于记忆的研究及其对英语词汇教学的启示。

张晓东[3]通过对分层网络模型和激活扩散模型两个心理语言学中关于心理词汇的重要模型的讨论，分析了英语词汇学习的心理认知过程。

张颖秋[4]通过运用认知心理学和应用语言学的研究成果，对元认知与词汇教学的关系进行了论述，提出了将元认知策略培训引入外语课堂词汇教学的思路，并探讨了相关训练步骤和内容。

梁晓波[5]从认知语言学的角度，论述了认知语言学对于大学英语词汇教学的指导作用。

本文拟从认知语言学中的原型范畴理论出发，探讨其对大学英语词汇教学的启示。

二、原型范畴理论简介

原型范畴理论是认知语言学的一个重要组成部分，是从传统范畴理论发展而来的。

传统范畴理论的代表人物是亚里士多德，其提倡以唯理主义为理论依据，以二元划分为根据，认为范畴是由必要和充分条件联合定义的，有明显的界线，范畴成员之间有同等的地位。

这一观点在上世纪五十年代受到了来自Wittgenstein的挑战[6]，其认为范畴成员之间没有共同的特性，而只有家族相似性。

范畴成员也不像传统范畴理论认为的那样具有同等的地位，而是有中心成员和非中心成员之分的。

范畴没有固定和明确的边界，其范畴随着新事物的出现而不断扩大。

现代原型范畴理论的基本观点可总结如下：

（1）范畴是凭借典型特征，而不是必要和充分条件建立起来的完形概念；

（2）范畴成员有典型和非典型之分，彼此之间有隶属程度差异；（3）范畴成员之间存在相似性和共性特征，可以构成一个连续体；（4）范畴的边界是模糊的。

外部世界提供给我们的信息不是杂乱无章的，而是有章可循的。

某些具有显著特征的基本物体构成了基本层次范畴。

在此基础之上，有更抽象，更具有概括性的高层次范畴；在基本层次范畴之下，还有较具体、概括性较弱的低层次范畴。

三、当前大学英语词汇教学中的问题

目前的词汇教学存在一个误区，即词汇量越大越好。

诚然，词汇量大的人能更好更准确地表达自己的思想，但是如果词汇教学一味追求量大、生僻和中文意思的死记硬背，那么实际效果反而不好。

很多同学，尤其是理工科的同学，在准备四六级考试和托福雅思考试的时候，背下了大量的词汇，这些词汇对于阅读理解和听力部分有一些帮助，但是写作部分及托福雅思考试中的口语部分，则令绝大部分同学非常头疼，同学们一个共同的感受是：

这些词汇的中文意思都明白，可是如何在句中灵活且准确地应用却是一个大问题。

事实上，根据研究，学会英语常用的1000个单词，就能理解一篇规范文字的80.5%左右的内容；学会常用的2000个单词，就能理解作品89%左右的内容；学会常用的3000个单词，就能理解作品93%的内容；学会常用的4000个单词，就能理解作品95%左右的内容；学会常用的5000个单词，就能理解作品97%左右的内容[7]。

我们在教学词汇的时候，应该让学生转变观念，意识到：

英语词汇量巨大，不需要也不可能掌握所有词汇的意义和用法。

四、原型范畴理论对大学英语词汇教学的启示

1.加强上位范畴和基本范畴词汇的教学

范畴可分为基本层次范畴、上位范畴和下位范畴，其中，基本层次范畴是人类对事物进行分类最基本的心理等级，是知识最重要和最基本的层面。

在语言学习中，基本范畴词汇是最先被幼儿习得的指称事物的命名性词语，人们在指称事物时，更习惯用基本范畴词汇词语[8]。

而上位范畴则是比基本范畴更抽象、更具概括性的范畴。

例如，在plant（植物），tree（树），pine（松树），ponderosa（美国黄松）这几个词语中，plant（植物）和tree（树）属于更为概括和抽象的上位范畴词，pine（松树）是基本范畴词，而ponderosa（美国黄松）则是更为具体的下位范畴词。

关于加强基本范畴词汇的教学，众多中外学者都已作了较为详尽的分析，本文不再赘述。

下面将对上位范畴词汇教学的重要意义进行探讨。

笔者从事多年英语专业学生基础英语课程的教学工作，在实际教学过程中，笔者发现英语专业大一和大二学生的英语表达能力尤其是口头表达能力不足，经常出现卡壳现象。

在与学生的交流中，学生对此现象的原因给出的答案大同小异：

词汇量不够。

但是当笔者提醒“老师上课时说的英语你们大都能听懂，说明你们已经理解了这些词汇的意义”时，学生都予以赞同。

以下为一则使用已知词汇进行表达的实例：

动物园里新来了一群企鹅。

在让学生用英语表达这一句话时，词汇量较大的同学能很快使用penguin这个单词表示企鹅，而词汇量不够的同学则出现了常见的卡壳现象。

针对这部分同学，笔者给出一个提示：

如果不知道企鹅的英文单词，那么是否可以用一个定语从句，将企鹅描绘成一种来自南极且不会飞的鸟（akindofbirdwhichcomesfromAntarcticandcannotfly）呢？

在这句话中，基本范畴词汇penguin对于一部分同学来说具有一定难度，但是上位范畴词汇bird则是一个简单的常用词汇。

在一个定语从句的帮助下，我们可以用bird来表示penguin的意义。

如果有同学不知道南极（Antarctic也是基本范畴词汇）的英语单词，我们也可用continent这样一个上位范畴词汇，辅以定语从句的形式来表示：

abigcontinentwhichisinthesouthandcoveredbysnowallyearround.当然，这样的一种表达方式在准确性和经济性上有所欠缺，不适用于书面写作，但是在口语表达中，却可以最大限度地使交流连贯流畅。

在实际的语言教学中，我们经常发现一些基本范畴的词汇其实非常生僻，除非是相关专业的技术人员，否则极少在实际生活中经常用到。

比如carp（鲤鱼），grasscarp（草鱼），pilchard（沙丁鱼）等基本范畴词汇，对于基础英语学习阶段的学生来说就具有一定难度，而fish这样一个上位范畴词汇则无疑是学生在用英语表达时最好的选择。

倪岚的研究表明，专业英语二年级在写作中，《高校英语专业基础阶段英语教学大纲》中规定的一级词汇的使用率为81.248%，而对其他（2-6级）级别词汇的使用总共加起来还不足20%[9]。

2.重视多义词教学

多义词在所有语言中都大量存在。

多义词即一个词语有多个意义，多种意义之间密切联系。

如英语中多义词mouth的意义，在mouthofananimal和mouthofariver中，后者是前者意义的隐喻性延伸，两个意义之间密切相关，因此mouth的这些意义构成一个原型范畴[10]。

我们还可以以foot一词为例，foot在《英华大辞典》中的主要意义为：

（1）脚，足；

（2）步调，脚步；（3）步兵；（4）（器物的）足部；山麓，帆的下沿；（5）底部，底座，末尾；（6）英尺。

在众多意义中，最基本的意义当然是

（1），其他含义都是在不同方面与第一种含义相互关联而产生的，并且它们之间没有意义上的联系。

我们可以得出结论：

foot一词的多种意义形成，以“脚”这一意义为中心的辐射形意义范畴。

因此，老师在日常教学中应该重视英语中的一词多义现象，在讲解其多种含义的同时，更应该讲解其意义变化的过程，让学生做到融会贯通。

多义词的用法在各级别的考试中普遍存在，在英语专业四级的考试中，单选部分的30道选择题中，有一半都是词义辨析，所以多义词教学显得尤为重要。

3.注重发挥转喻和隐喻思维对词汇教学的作用

随着时代和社会的发展，人们需要认识的事物越来越多，范畴中成员的数量因而越来越多。

隐喻和转喻在人们的认知中扮演了重要的角色，它们能极大地提高人们认知新事物的能力。

隐喻是人们思维的一项重要手段，人们的确倾向于使用熟悉的关系系统作为在智慧上借以同化起初陌生的经验领域的模型[12]。

用一种事物帮助理解另一种事物，在认知上，即从一个认知域（始源域）向另一个认知域（目的域）的投射。

与隐喻一样，转喻在认知语言学中也被认为是一种重要的思维方式。

与隐喻主要涉及相似性不同，转喻所涉及的是临近和突显的关系，即部分代替整体。

在实际的词汇教学过程中，如果能适当补充转喻和隐喻的手段，就可以很好地解释一些词义具体意义和抽象意义之间的关系，也可以展示其演变过程，从而加深学生的理解。

姚远[13]以heart一词为例，分析了词义在隐喻和转喻作用下逐渐演变的过程。

根据《牛津高阶英语词典》[14，heart一词有如下解释：

（1）心脏；

（2）心口或胸口；（3）能感产生感情和情绪的身体一部分，尤指和爱有关的部分；（4）事物最重要的部分；（5）处于事物中心的部分；（6）植物的心，如卷心菜心，莴苣菜心；（7）心形的事物，通常为红色，是爱的标志；（8）扑克牌中的红桃；（9）一组红桃花色牌中的一张牌？

。

在以上九个义项当中，义项

（1）显然是基本范畴的意义。

在剩余的八个引申义项中，隐喻占了4例（分别是义项（4），（5），（6），（8）），转喻占了2例（分别是义项

（2），（9）），还有两例为隐喻和转喻互相交织（分别是义项（3），（7））。

以heart一词为例，我们可以发现英语词汇的众多意义之间其实有着千丝万缕的联系。

帮助学生在看似纷繁芜杂的词汇世界中发现潜在的规律，学会应用隐喻和转喻的思维理解词汇意义，则无疑对学生的词汇学习有巨大帮助。

五、结语

词汇教学是语言教学的一个重要组成部分，在大学英语词汇教学过程中，如果能够应用相关语言学理论为指导，则能达到事半功倍的效果。

本文以原型范畴理论为基础，探讨了大学英语词汇教学的一些新方法，即：

1.加强上位范畴和基本范畴词汇的教学，重视基础词汇对于学生在初级阶段的重要性，为高年级学习打下基础；2.重视多义词教学，理解不同意义之间的联系；3.注重转喻和隐喻思维对词汇教学的作用，理解不同意义的演变过程。

原型范畴理论指导下的大学英语词汇教学能够提高学生学习词汇的乐趣，调动学生的学习积极性，提高教学质量。

参考文献：

[1]Wilkins.D.A.LinguisticsinLanguageTeaching[M].London：

EdwardArnold，1972：

48.

[2]吴世雄.认知心理学关于记忆的研究对英语词汇教学的启迪[J].外语教学，1996，（4）：

35-39.

[3]张晓东.分层网络模型与激活扩散模型对英语词汇教学的启示[J].北京第二外国语学院学报，2003，（6）：

36-42.

[4]张颖秋.元认知与大学英语词汇教学[J].外语与外语教学，2005，（6）：

26-28.

[5]梁晓波.认知语言学对英语词汇教学的启示[J]，外语与外语教学，

（2）：

35-39.

[6]Wittgenstein.L.PhilosophicalInvestigation[M].Oxford：

BasilBlackwell，1953.

[7]汪榕培.英语词汇学教程[M].上海：

上海外语教学出版社，1997.

[8]Rosh，E.BasicObjectsinNatualCategories[J].CognitivePsychology，1976，（8）：

382-439.

[9]倪岚.对英语专业二年级学生写作词汇的研究[J].国外外语教学，2000

（2）：

38-41.

[10]束定芳.现代语义学[M].上海外语教育出版社，2000.

[11]郑易里，曹成修.英华大词典[Z]，商务应书馆，2001，584.

[12]内格尔.科学的结构[M].徐向东，译.上海：

上海译文出版社，2002：

128.

[13]姚远.隐喻和转喻视角下的一词多义探究[J].怀化学院学报，2013

（2）.

[14]牛津高阶英语词典（第六版）[Z].Cambridge：

CambridgeUniversityPress，2000.

本研究为怀化学院研究课题（项目批准号：

HHUY2011-31）阶段性研究成果。