《中小学课堂教学评价指标体系研究》开题报告.docx

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《中小学课堂教学评价指标体系研究》开题报告

《中小学课堂教学评价指标体系研究》课题报告

一、选题缘由

课堂教学评价是教学质量监控系统的重要组成部分，通过构建科学合理的评价指标体系，对课堂教学进行客观、公正的评价，对帮助学生学习、提升教学质量以及完善教学管理具有重要的现实意义。

当前，课堂教学评价指标体系设计的问题表现为:

评价理念滞后于现代教学观，指标设计体现以教论教;评价指标设计缺乏科学性，导向功能薄弱;评价指标的可测性不强，评价结果缺乏准确性。

在对以学生为本的课堂教学评价的理论基础和评价理念进行探讨的基础上，提出课堂教学评价理念应从以教论教向以学论教转变。

同时，提出以学论教评价指标的设计要体现学术性、互动性、成长性、差异性、导向性和可测性等原则，并基于学生为本视角，构建了可供参考的以学评教课堂教学评价指标体系。

课堂教学评价是教学质量监控的重要环节，制定科学、合理的教学评价体系和运行制度，对课堂教学进行客观、公正地评价，对提升教师教学水平、学生学习效果及教学管理质量具有重要的现实意义。

教育部下发的《关于全面提高质量的若干意见》明确提出要坚持内涵式发展，牢固确立人才培养的中心地位，树立科学的发展观，标志着我国已经进入全面的战略调整和内涵建设阶段。

在这样的背景下，研究如何在内涵发展的要求下，建立和完善符合现代教学观的课堂教学评价体系，是关系到我国能否顺利转型和实现可持续发展的重大问题。

我国的课堂教学评价工作建了相应的指标体系。

我国大多数都不同程度地开展了课堂教学的评价工作。

对于如何构建一套科学合理的课堂教学评价体系，学者们进行了大量研究。

已有的研究更多地强调要结合和突出国内各学校的自身特点和特色。

目前，国内课堂教学评价指标体系设计主要有三种:

第一种是从系统论的角度，评价指标覆盖课堂教学的整个过程;第二种是以有效教学理论为出发点，指标设计针对关键教学要素和行为特征;第三种则是试图实现两者的融合。

姚利民认为，有效教学的最主要特征包括充分准备和科学合理地组织教学、教学清楚明了并富有教学热情、关注学生并与学生合作以及通过教学促进学生发展等方面，并将其作为教师保证教学质量的基本要求。

王淑芳等对有效教学评价指标体系进行了构建，评价内容涵盖教学思想、教学内容、教学方法、教学风格和心理效应等方面。

近年来，随着学习者为中心的教学观念得到学术界和教学工作者的普遍认同，传统的课堂教学评估指标体系也逐渐由以教师为中心向以学生为中心转变。

元智能化评价理论，并与传统行为论、人本论、理解论等进行了比较研究，突出了学习者评价的重要性。

夏凤琴和杨景龙提出要调动教师的教和学生的学两个积极性，创新教育教学评价指标体系。

王凯强调教学质量评价中反馈的重要性，这来源于把握反馈需求、反馈渠道以及构建师生之间良性互动的通道等。

要促进教师的专业发展，必须关注学生学习特征和自我管理。

随着教学评价理论研究的深化，课堂教学评价体系不断完善，但以现代教学观进行审视，这些评价指标体系仍存在诸多不尽如人意的地方。

总体上，以学论教仍停留在理论层面，而在教学评价实践中体现不足。

本文拟在已有研究的基础上，以学生评价课堂教学为主要视角，对以学论教的课堂教学评价体系进行探讨和完善。

二、课题研究假设与现状与问题

（一）评价理念滞后于现代教学观，指标设计体现以教论教

教育理念和质量观决定了教学评价工作的价值取向。

长期以来，我国课堂教学评价理念滞后于以学生为中心的现代教育理念。

建构主义强调学习者在教学过程中的中心地位，教师只起着指导、组织、促进和帮助的作用，目的是充分调动学生主动学习的积极性和创造性。

但在我国课堂教学评价的实践中，却仍然强调的是以教论教。

以教论教体现的是教师在知识传授过程中的重要性，即以教师行为和学生得到知识量的多少来评价课堂教学，基本忽略了学生的学习特征、动机和自我管理对课堂教学效果的影响。

反映到具体的评价指标上，评价内容多指向教师应该具备的某个行为和特征，学生状态和表现则没有得到足够的重视。

例如老师的授课是否有条理老师是否组织了课堂互动等指标，反映了对教师教学的基本要求，但却没有真正关注授课有条理是不是让学生觉得清楚易懂、课堂互动是不是让学生自己觉得有启发和提高了兴趣。

总之，这样的课堂教学只是学生被动和机械地认知、记忆和复述，缺乏学生应有的批判和探索过程，学生的自学和思考能力、创新能力和实践能力都不会得到提高。

（二）评价指标设计缺乏科学性，导向功能薄弱

一是从评价指标体系的构建方法来看，主要采用主观经验法，一般由学校主管部门组织教育专家或有经验的教师，依据自身经验并借鉴国内外现有的评价指标体系进行确定，很少采用基于广泛调查并进行严密统计、论证的定量分析。

二是从指标体系反映的主体特征来看，由于缺乏青年教师和学生代表的深入参与，所构建的指标体系自然忽视了对学生切身感受和自我管理诉求的综合表达。

同时，新进的青年教师按照学校既定的评价指标要求完成教学任务，在很大程度上制约了教师个性的发挥和对不同教学风格的追求。

指标体系表现为教师和学生之间固有的从属关系，突出的是教师的个人表演而非和谐的人际互动。

三是指标的管理化倾向严重，在当前多数中，喜欢从不同类型的课程中提取反映一般共性的要求作为评价指标，模糊了不同性质、类型学科课程的不同要求，从而使课堂教学评价缺失了本应有的诊断性和导向性功能。

（三）评价指标的可测性不强，导致评价结果缺乏准确性课堂评价指标缺乏准确性和可测性，主要表现在评价指标过于笼统、抽象。

一是语义模糊、一题多义（或者说多个要素或观测点），学生在评价时不知如何作答，从而影响评价信息获取的准确性和客观性。

例如，指标教学有激情，责任心强反映的其实是两个方面的内容，或者说是两个行为观测点。

二是指标设计缺乏对评价对象的考虑，超出学生理解范围而无法准确作答。

例如，指标教学技能高，教学方法得当。

事实上，对于教学技能和教学方法选择的水平高低，学生很难判断，对于老师来说，应该使用哪一种技能和教学方法，更无从测评。

由于这种评价体系在导向性和可测性方面都不尽如人意，必然影响评价结果的准确性和实际效果，直接后果是扼杀了教师对教学工作的热情，而满足于基本教学评价指标的完成。

三、课题研究步骤：

第一阶段：

准备过程，学习理论，成立组织，拟订研究方案，研究工作全面启动。

第二阶段：

实施阶段

通过调查制定实验方案，组建本课题调查小组。

1、优化课题实施方案，启动课题研究

2、有目的、有计划地组织课题调研与课题研究

3、定期交流

4、规范研究的运行机制，形成稳定的研究模式

5、积累大量、丰富的资料

第三阶段：

阶段小结、完善修订课题目标。

第四阶段：

1、质量抽测，反馈信息，收集资料

2、资料整理，分类归档

3、总结：

并产生与之相应的研究成果，如成果展示、调查报告、科研论文。

四、课题成员及工作安排：

成员A：

主持课题，主持课题研究，负责课题的总体设计、组织策划；负责对课题研究的协调、指导；收集、整理课题资料，开发资源和案例，完成计划，总结、研究报告、论文等文字工作，召开课题研讨会。

负责撰写开题报告、实施方案、结题报告等。

成员B：

协助收集、整理资料，参与开发资源和案例，实施行动研究。

负责日常各种活动及会议的记载；负责撰写中期报告。

成员C：

对内安排、召集、主持组内研讨活动，协助收集、整理资料，参与开发资源和案例，实施行动研究。

负责日常活动资料的收集与整理；负责日常资料的印刷、发放。

成员D：

负责论文撰写与收集，并整理成册，协助课题组完成课题资料收集与撰写

成员E：

负责后勤工作与上级沟通联系，保证课题组正常完成。

五、课题研究方法：

第一、资料文献法

依托图书馆查阅相关的报刊及著作，利用网络，合理利用传统教育的经典案例、成功做法和相关理论等。

收集、检索国内国际相关理论成果，为课题研究提供必要的理论学习和研究基础。

我们要准确收集信息、查阅文献，参考、指导、把握课题研究的对象、内容、原则、方法。

第二、调查研究法

追踪调查“课题研究对象”的当前状况、发展状况，为研究提供可靠依据。

设计相关调查问卷，分类整理统计数据，在走访专家进一步佐证的基础上提炼观点。

采取措施进行调查和分析，掌握丰富的第一手材料，为课题研究提供充足的事实依据。

对具有典型特征的学生建立个案登记表，首先进行全面、深入的考察和分析，其后对其施加影响并跟踪观察，从观察记录中作出深入的理性分析研究，得出比较科学的事实结论。

第三、个案分析法

在调查的基础上，确定研究对象，对具有典型特征的学生建立个案登记表，要进行全面、深入的考察和分析，其后对其施加影响并跟踪记录，从观察记录中做出深入的理性分析研究，得出比较科学的事实结论。

针对课题中涉及的典型案例，综合应用跟踪法、追因法、分析法等方法进行研究分析。

第四、行动研究法

全体参研教师在实践中发现问题、解决问题，提高研究水平，总结经验，提高学业成绩，逐步转化的研究方法。

第五、经验总结法

我们将运用经验总结法对已有经验进行分析、概括，全面、深入、系统地揭示经验的实质，使之上升到理论的高度，找到可以运用和推介的规律性内容，依照实际提供的事实，研究相关现象和经验，使从中得到的认识、体会，上升为教育理论和理性的教育观念，并记录每一阶段的实验成果。

我们争取做到在实践中提升理论，在理论指导下完善实践。

第六、比较分析法

第七、观察记录法

通过观察来积累原始资料，并加以理性分析与研究。

建立跟踪记录档案，并作好记载，写出研究个案。

第八、通过问卷测试，探索课题研究对象普遍性和倾向性问题，为研究提供充足的事实依据

六、课题设计论证

本课题国内外研究现状述评、选题意义和研究价值；

·本课题的研究目标、研究内容、研究假设和创新之处；

·本课题的研究思路、研究方法、技术路线和实施步骤。

一、以学生为本的教学评价理念的内涵

随着我国教育理论和评价范式的不断发展，以教论教以教师为中心的传统教学评价理念已不适应现代教学的要求，必须重新树立以学生为本的评价理念，才能达到“以学论教”的目的，并在此基础上，构建“以学论教”的发展性教学评价体系，克服传统评价的不足。

建构主义是当代心理学在认知主义之后的进一步发展，对传统教育中的学习观、教学观、产生了巨大影响。

建构主义充分强调学习者对知识的主动发现和探究的过程，学习是以学习者为中心对知识体系在原有知识情景基础上的主动构建。

教学过程中，教师的角色是教学过程的辅助者、促进者，而不仅仅是知识的传授者。

其作用在于学生学习氛围的营造、学习方法的适度引导以及学习过程的合作。

目的在于激发学生自身的学习兴趣和学习动机，并在必要的时候，帮助学生开展交流、讨论，使学生的主动学习、主动探索和主动建构更为有效。

可见，建构主义认为课堂教学的全过程是教师与学生、学生与学生之间对知识共同建构的过程。

建构主义对教师、学生在学习过程中的地位和作用进行了重新审视，构建了全新的教学观和学习观。

以学生为本既是一种价值判断，也是一种方法论。

课堂教学评价指标体系的重构需要回归现代教学观本位，通过测评、批判、反省、反馈等功能对教学活动进行价值认识和质量监控，实现课堂教学评价的发展性。

因此，以学生为本从根本上体现了评价的教育价值，是评价的出发点和归宿点的统一。

以学生为本的教学评价理念主要包含以下内涵:

一是重视学生主动学习在教学质量形成中的关键作用，强调学生的学习特征、动机和自我管理对教学效果的影响，关注学生收获和主观能动性，使其获得全面、主动、有个性的发展。

二是课堂教学评价要以学论教，评价标准围绕学生的学为中心，建立起支持学生学习和能力成长的指标体系，反过来迫使和引导教师树立起以学生为本的育人观念。

三是明确学生在整个教学评价实践中的权利和义务。

学生作为评价系统中关键的利益相关者，理应获得更多的价值诉求表达和切身参与的机会。

四、“以学论教”的课堂教学评价指标设计

教学评价指标体系的设计是对学校的教育理念和质量标准的明确化，既要体现科学性和合理性，又要突出导向性和可测性，不能盲目套用西方发达国家的指标体系，而要与我国的发展现状相适应。

从以学生为本的教学评价理念出发，“以学论教”的课堂评价指标体系设计需要满足以下原则:

一是重视课堂教学的学术性。

课堂教学的学术性要求课堂教学中要向学生展示本课程所在学科的发展趋势，激发学生学习的兴趣和科学探索的积极性，引导学生逐步构建辩证思维和批判性思维的学术思想，激励教师提高个人学术素养和理论追求。

二是强调课堂教学的互动性。

课堂教学组织和环节设计必须引导师生间、学生间的交流互动和探究讨论，以激发学生主动学习的兴趣。

通过启发性的互动交流，鼓励学生发表个人观点和想法，允许学生的质疑和反驳，增强学生的语言表达能力和自信心，引导教师教学风格向启发讨论式和引导探究式的教学方式转变。

三是关注学生学习的成长性。

评价指标中增加学生对教师教学及课程设计的直观看法，让学生自己来评判在教学过程中自身的变化，而不是单纯地取决于学业成绩。

包括学生对教师的讲解是否觉得有帮助，教师的讲解是否有助于理解课程内容，教师的教学是否能将学生带进研究的乐趣之中，教师的教学是否提高了学生解决问题的能力等。

四是体现学科课程的差异性。

不同学科和课程具有不同的特点和要求，因此在教学组织、授课方式、课堂互动等方面要体现学科课程的差异性，而不是运用相同的评价标准。

此外，还要重视评价指标的导向性和可测性，使教学评价能够达到预期的目的和效果。

“以学论教”的根本目的是为了反促教师的教学行为，促进教师改进教学方法，帮助学生改进学习方法、提高学习能力和自我管理能力，实现教学相长。

因此，课堂教学评价的每一条指标必须能够指向某一具体的教学行为或者学习要素，从而能够指导教师从哪些方面、哪些环节提高教学质量。

指标的可测性要求对于教师在某一环节的表现如何，学生可以根据课堂观察和主观感受，做出公正、客观的评价。

课堂教学评价的指标要抽取易于学生观测到的环节和要素作为评价点，一题一意，避免一题多问，特别要避免语意模糊。

具体指标的内容设计要站在学生的角度，语义表达要易于学生理解。

特别要注意的是，“以学论教”的评价指标体系要对评价的主体进行区分，学生评价课堂教学的指标要与学校督导专家、学校领导和同行的问卷相区别。

五、结语

本文从我国课堂教学评价的现状和问题出发，在理论分析的基础上，基于以学生为本的评价理念，对“以学论教”的课堂教学评价指标体系进行探讨，在此基础上，构建了课堂教学评价的指标体系，并进行了简单评价。

在此，对结论进行如下说明:

第一，此评价体系仅作为一般大类课程的评价标准参考，不同性质、不同类型的学科和课程，要根据具体的要求和教学的实际进行分类调整、分层控制，从而形成差异化的课堂教学评价指标体系，才能充分实现课堂教学评价指标体系的导向性、发展性功能。

第二，对于该评价指标体系构建的下一步工作，需要按照问卷设计程序进行广泛测评和信度、效度分析，剔除掉不合理的评价指标。

此指标体系的进一步完善，还要体现在日常的课堂教学工作之中，结合教学实践中的实际问题，不断地对指标体系进行修正。

第三，教师课堂教学评价是一项复杂的系统工程，单纯的教学评价不能解决教学质量的全部问题。

目前，我国教学评价工作中还存在着诸如“评教评课”和“评学”相互混淆、评价方式不科学、评价结果应用不当等问题。

未来研究可在建构理论和复杂性科学理论的视角下，对教育教学评价体系进行系统重构和完善。