教育心理学复习纲要.docx
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教育心理学复习纲要
教育心理学复习
第一章教育心理学概述
教育心理学是一门研究教育情景中学与教的基本心理规律的科学。
从科学范畴看，它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
从学科性质看，它是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。
教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化。
具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
五要素2、三过程
五要素①学生：
学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）；
②教师：
教学中起关键作用（教学过程的主导）；
③教学内容：
学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：
教学大纲、教材、课程；
④教学媒体：
教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）；
⑤教学环境：
包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
三过程：
①学习过程：
学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）；
②教学过程：
教师组织教学；
③评价／反思过程：
（贯穿在整个教学过程中：
教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）；
学与教相互作用：
五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
教育心理学的作用（意义）：
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1、帮助教师准确地了解问题2、为实际教学提供科学的理论指导
3、帮助教师预测并干预学生4、帮助教师结合实际教学进行研究
教育心理学的发展过程
（一）、初创时期（20世纪20年代以前）
代表人物：
桑代克事件：
1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著
（二）、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
尚未成为一门具有独立理论体系的学科，佛洛依德的理论广泛流传，有关儿童的个性及社会适应及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
（三）、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，教育心理学的内容日趋集中，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
科技发展，计算机辅助教学研究。
（四）、完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳：
认为教育心理学研究包括（1、主动性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社会文化）
我国第一本《教育心理学》教科书：
廖世承（１９２４年）
教育心理学的基本原则：
一是客观性原则，二是发展性原则，三是理论联系实际的原则，四是教育性原则。
教育心理学的基本方法：
一是观察法，包括自然观察和实验观察。
二是实验法，包括实验室实验和自然实验法。
三是调查法，包括谈话法和问卷法。
四是行动研究法，行动过程中进行的研究，包括计划，行动，观察，反思四个环节。
第二章中学生的心理发展与教育
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生心理发展有四个特征：
一是连续性与阶段性，二是定向性与顺序性，三是不平衡性四是差异性。
青少年心理发展的阶段特征
1、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段）
特点：
半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
2、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段）
特点：
抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，形成了独立的自我意识，对未来充满理想，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。
中学生心理发展的教育意义
（一）、学习准备：
指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态的发展过程包括：
纵向和横向两个维度
学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（二）、关键期：
个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
提出者：
奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现（动物身上存在“印刻”）
2岁是口语发展的关键期等；4岁是形状知觉形成的关键期；4到5岁是学习书面语言的关键期。
抓住关键期的有利时机，及时进行适当 的教育，能收到事半功倍的效果。
认知发展的阶段理论：
瑞士心里学家皮亚杰认为儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。
皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为4个阶段：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
感知运动阶段（0—2岁）特点：
感觉和动作分化
前运算阶段（2—7岁）特点：
思维受直觉表象的束缚，认知活动具有相对性，不可逆。
具体运算阶段（7—11岁）特点：
思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11—15岁）特点：
思维是以命题形式进行的；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。
认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区
最近发展区：
（前苏联维果斯基提出）指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
中学生的人格发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
埃里克森认为人格发展需要经历八阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁婴儿期），任务培养信任感。
2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁儿童早期），任务是培养自主性。
3.主动感对内疚感（4-5岁学前期），任务是培养主动性。
4.勤奋感对自卑感（6-11岁学龄期），任务是培养勤奋感。
5.自我同一性对角色混乱（12-18岁青春期）任务是培养自我同一性。
（认识自己，接受自己。
）
自我同一性：
指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
影响人格发展的社会因素：
家庭教养模式、学校教育、同辈群体
鲍姆宁将父母教养行为分为：
专制型放纵型民主型三种教养模式。
自我意识指个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
包括三种成分：
自我认识、自我体验、自我监控
自我意识的发展阶段：
1、生理自我2、社会自我3、心理自我
个别差异与因材施教
认知过程：
指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程，这个过程存在着认知方式和认知能力等个别差异
认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生之间的认知差异主要表现：
1场独立与场依存；提出者：
威特金场独立性知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物。
2沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
3辐合型与发散型：
提出者：
吉尔福德
辐合型：
表现方式搜集信息——缩小解答范围——得出唯一正确答案
发散型：
思维沿不同方向发展——产生各种可能答案
智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；
智商呈常态分布，即：
全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
智力量表:
斯坦福－比纳量表（S-B量表）IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）x100
韦克斯勒量表：
以童年龄组被试的总体平均水平数为标准确定智商
差异表现：
个体差异群体差异
男女水平基本相等，男性分布更离散；结构差异各有优势领域
认知方式差异的教育意义：
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，这些学生间的认知差异表明我们要不断改革教学，努力因材施教。
（如何因材施教）
1创设适应差异的教学组织形式：
布卢姆提出掌握学习理论，指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使大多数学生达到掌握的程度。
2教学方式个别化，
3教学手段循序个别学习
学生的性格差异及其教育含义
性格：
指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
性格差异表现在性格特征差异和性格类型差异
性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）
性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）
性格差异的教育含义：
性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。
学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章 学习的基本理论
学习：
指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；
①学习表现为行为或行为潜能的变化；
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
③学习是由反复经验引起的。
人类的学习与动物的学习有本质的区别：
１人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程
２人的学习是以语言为中介的；
３人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
我国心理学家对人的学习的定义：
在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
学生的学习：
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习内容分类：
①知识、技能和学习策略的掌握；②问题解决能力和创造力的发展；③道德品质和健康心理的培养。
加涅的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
1信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；
⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习
加涅的学习结果分类：
①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度
我国的分类方式：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习
联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
强化起重要作用，在刺激—反应的过程中，个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果。
习惯一旦形成，原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
联结学习代表学说：
①桑代克的尝试－错误说；②巴甫洛夫的经典性条件作用论；
③斯金纳的操作性条件作用论；④加涅的信息加工学习理论。
桑代克的尝试－错误说；
１、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；
３、提出三个学习规律，即：
准备律、练习律和效果律
效果律是指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱
练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱
准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者
无准备而强制联结实现也会感到烦恼
巴甫洛夫的经典性条件作用论基本规律：
1、获得与消退2、刺激泛化与分化
斯金纳的操作性条件作用论基本规律：
1、人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为 2、操作性行为主要受强化规律的制约
强化；逃避条件作用与回避条件作用；
消退（有机体曾被强化过的反应，如果之后不再有强化伴随，反应发生率降低，是减少不良行为和消除坏习惯的有效方法）
惩罚（有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，惩罚不良行为和强化良好行为相结合）
加涅的信息加工学习理论：
学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。
①信息流②控制结构：
期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）
认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；通过顿悟与理解获得；受主体的预期所引导。
认知学习理论代表学说：
①苛勒的完形－顿悟说；②布鲁纳的认知－结构学习论；
③奥苏伯尔的有意义接受学习理论；④建构主义学习理论
苛勒的完形－顿悟说内容：
1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习实质是在主体内部构造完形
对完形派学习理论的评价：
1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
这在反对行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的
布鲁纳的认知－结构学习论：
1、学习观：
（1）学习的实质在于主动地形成认知结构
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
2、教学观：
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
（2）掌握学科结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）
教师应如何做：
首先深入分析教材，明确学科本身的概念原理以及相互关系，这样才能引导学生深入理解教材结构，引导过程中注意教学本身的新异性，跨度适当，难度适当，激发学生好奇心和胜任感，最后根据学生经验水平，年龄特点和材料性质，选用合理的教学方式同时注意反馈信息。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
意义学习的实质和条件（实质：
他认为将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；条件：
与新认知类似的认知结构、主动与新认知结构联系的倾向性、新旧认知结构发生作用使双方得到改善）
接受学习的实质和技术（实质：
在教师的知道下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式技术：
先行组织者技术，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联）
接受学习的意义：
学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。
建构主义学习理论
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代学习理论的一场革命
（行为主义的基本主张：
客观主义、环境主义、强化）
建构主义学习理论基本观点：
知识观学习观学生观
第四章学习动机
动机：
引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机功能：
激活、指向、强化
学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态
学习动机组成：
学习需要、学习期待
学习动机种类：
①高尚的动机与低级的动机；②近景的直接性动机与远景的间接性动机；③内部学习动机与外部学习动机
学习动机与学习效果的关系：
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。
学习动机+——+
学习行为+—+—
学习效果+—+—
学习动机的理论包括：
强化理论需要层次理论成就动机理论成败归因理论自我效能理论。
①强化理论：
提出者：
行为主义学习理论家
强化理论观点：
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。
强化理论的局限性：
该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
②需要层次理论：
提出者：
马斯洛（美国心理学家）
观点：
生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要
（自我实现的需要：
包括认知、审美和创造的需要。
具有两方面含义：
完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现）
教育意义：
教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
③成就动机理论：
提出者：
阿特金森
观点：
力求成功的动机和避免失败的动机
教育意义：
对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪严格平定分数等来激发学习动机
对避免失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，平分宽松些，避免公开指责
③成败归因理论：
提出者：
维纳（美国心理学家）
观点：
三维度（内部和外部、稳定和非稳定、可控和不可控三种归因）、六因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）P62图
评价：
有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。
⑤自我效能理论：
提出者：
班杜拉
观点：
成功经验提高效能期待，反之降低，如果把成功归为外因则不增，归于内因不一定降低效能期待
自我效能感：
人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
行为的结果因素（强化）分为：
直接强化替代强化自我强化
期待包括结果期待效能期待
学习动机的培养
①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（恶性循环向良性循环转变的关键：
改变成败体验、改善学生知识技能掌握情况，弥补基础的欠缺。
）
②利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
学习动机的激发
①创设问题情境，实施启发教学②根据作业难度，恰当控制动机水平
③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩④正确指导结果归因，促使学生继续努力
耶克斯—多德森定律（倒U曲线）：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
第五章学习的迁移
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响
种类：
①正迁移与负迁移；②水平迁移与垂直迁移；③一般迁移与具体迁移；
④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移
学习迁移作用：
1、对于提高解决问题的能力有促进作用
2、是经验得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节
3、对学习者，教育者，和相关培训人员有重要知道作用。
学习迁移的基本理论
1、早期的迁移理论：
形式训练说共同要素说经验类化说关系转化说
形式训练说：
迁移是无条件的、自动发生的
共同要素说（桑代克）：
迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素
经验类化说（贾德）：
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用
关系转化说（格式塔心理学家）：
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
2、现代的迁移理论：
（1）强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
安德森：
认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。
加特纳、吉克 ：
认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。
（2）强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响
（3）强调通过社会交互作用与合作学习，促进迁移的产生
迁移的实质：
是指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
影响迁移的主要因素：
相似性；原有认知结构；学习的心向与定势
促进迁移的教学：
精选教材;合理编排教学内容;合理安排教学程序;教授学习策略，提高迁移意识性
第六章知识的学习
知识定义：
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织
知识类型：
①感性知识与理性知识（反映活动的深度） ②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）
知识学习类型：
①符号学习、概念学习、命题学习； ②下位学习、上位学习、并列结合学习；
知识学习过程：
知识获得 → 知识保持 → 知识提取
知识学习作用：
时增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提
①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；
③知识学习是创造性产生的必要前提。
知识的获得是知识学习的第一个阶段。
知识的获得条件：
1必须获得充分的感性经验；2必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工：
通过直观和概括两个环节来实现。
知识直观类型：
实物直观、模象直观、言语直观
如何提高知识直观的效果:
①灵活选用实物直观和模象直观②加强词与形象配合
③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点④培养学生的观察能力
⑤让学生充分参与直观过程
知识概括包括：
感性概括、理性概括
如何有效进行知识概括：
1、配合运用正反例2、正确运用变式3、科学地进行比较4、启发学生进行自觉概括
（变式：
变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）
记忆系统及其特点
贮存时间
容量
信息来源
信息处理
瞬时记忆
0.25-2秒
大
刺激
注意－短记；未注意－消失
短时记忆
5秒－2分钟
7＋2
组块
感觉记忆 （直接记忆）
长时记忆 （工作记忆）
复述－长记；不复述－消失
解决问题
长时记忆
1分钟一终生
无限度
短时记忆；瞬时记忆
充分、深度加工，提取
遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线）：
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型
遗忘理论解释（遗忘原因）：
①痕迹衰退说（最古老 亚里士多德、桑代克）：
由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。
②干扰说（占统治地位）：
前摄抑制、后摄抑制；是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。
③同化说（奥苏伯尔）：
实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
④动机说（弗洛伊德）：
遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）
如何运用记忆规律，促进知识保持：
①深度加工材料②有效运用记忆术③进行组块化编码
④适当过度学习（学习熟练度150%）⑤合理进行复习（及时、分散、反复阅读尝试背诵）
第七章、技能的形成
技能定义：
是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式
技能特点：
1、通过学习或练习形成并逐步完善
2、是由一系列动作及其执行方式构成，属于动作经验
3、技能中的动作和顺序要体现活动本身的客观法则要求，不是一般的习惯动作。
技能种类：
①操作技能（动作技能、运动技能）
②心智技能（能力技能、认知技能）
技能作用：
1、能对活动进行调节与控制2、是获得经验，解决问题的，变革现实的前提条件。
操作技能的形成阶段包括：
操作定向操作模仿操作整合操作熟练
操作定向（了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操
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