教学目标设计概述.docx
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教学目标设计概述
第一讲教学目标设计概述
提问：
请解读北京市某区教师教学基本能力检核标准
一、清晰确定课时目标
（一）对“清晰制定课时目标”的要点说明
课时目标是指教师通过具体的教学活动，预期学生在课时内所达到的性质不同和程度不同的变化结果。
课时目标属于教学目标范畴。
教学目标是一个多层次的系统，包括国家培养总目标、学科（课程）教学目标、阶段教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
每节课既是一个相对的整体，同时又是整个课程、每个单元的一个有机组成部分，课时目标是课程目标、单元目标的具体化。
确定课时目标的因素有以下几个方面。
1.学科课程标准
学科“课程标准”体现了国家对不同阶段的学生在情感态度价值观、能力与知识等方面的基本要求，明确了课程性质、地位与作用，确定了课程目标、内容、评价建议等，他理所当然应成为拟定教学目标的基本理论依据。
同时“课标”中都相应的写明了本学科的课程目标和单元内容目标，他们是课时目标看的上位目标，应该据此制定课时目标。
2.教学内容
依照课程标准，教材编写一般以单元主题形式呈现，而且在内容上不是简单重复，是一个螺旋式的循序渐进的过程。
因此，要求教师能够通过驾驭单元教材，捕捉到这种不断提升的层次性变化，同时准确把握每节课的教学重点。
基于这样的认识，必须进行教材分析。
3.学生情况
学生既是教育的对象，又是学习的主体，脱离学生实际的课时目标没有任何实用价值。
因此，学生的实际是教师确定课堂教学目标的现实依据，学生对于本节课的认知困难和情感困难教师必须予以充分重视并研究。
（二）本标准对不同层次教师能力达标的要求
合格：
教师能够依据学科课程标准和教学内容，按照步骤最终确定课时目标。
虽然缺少教学经验，但也能够按照教学步骤完成教学任务。
良好：
教师在课程标准和教学内容这两个依据上进行了更深入的分析，并考虑到学生的实际情况，以分析的结果确定符合“课标”要求的课时目标。
也就是说，教师对教学内容的把握，不仅建立在对教材的通读和熟悉基础上，更多的是要经过逻辑地梳理，整合和取舍内容；对学生情况要建立在主观的朦胧的印象或经验基础上，经过证实分析，取得可观的第一手资料，然后再根据两者情况，按照步骤确定出符合课程标准的课时目标。
优秀：
教师能够依据教材分析与学情分析及其联系确定符合课程标准要求的课时目标。
教材分析与学情分析是密切联系的，密切性就在于学情分析必须是针对特定教学内容的，否则学情印象或者建立在空乏基础上的学情调查，并不能够真正有效实现该教学内容的学习，同时教学重点和难点的确定又会因为学生对象的不同而不同。
因此，教师意识上应该建立两者的联系，实践中将两者综合起来进行分析，即找出教材内容与学生实际的结合点，确认大部分学生在该部分内容上的认知起点和学习障碍，为确定教学目标打下基础。
二、科学表述三维目标
（一）对“科学表述三维目标”的重点说明
三维目标的表述是指要对不同层次、不同类别的知识，用不同的行为动词作出具体而恰当地描述，严格把握分类的准确性、描述的严密性。
表述的方式一般有以下两种。
一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可操作、可测量。
这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能领域”，如“能在地图上识别不同的地形并说出依据”、“举例说明支持某一观点的证据或事实”、“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”等。
二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无须结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域，如“用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”、“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍”等。
表述教学目标时一般要包含以下四个要素：
1.行为主体
教学目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生。
在实际的目标表述中，行为主体可以省略，但是从逻辑上去判断主体应该是学生。
例如，“能够独立复述课文”，这个目标的逻辑主语是学生，也就是“学生能够独立复述课文”，而不应采用“使学生”、“教会学生”、“培养学生”等用语。
2.行为动词
具体教学目标应采用可操作、可测评的行为动词来描述，如“认出”、“说出”、“背诵”、“辨认”、“描述”、“解释”、“说明”、“拒绝”等词，使其意义明确、易于观察、便于检验。
3.行为条件
教学目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等，如“根据地图”、“不靠帮助或参考书”、“在十分钟内”、“利用网络环境”等。
对条件的表述包括四种主要类型，即允许或不允许使用参考资料或辅助手段、是否提供信息或提示、时间的限制、行为完成的情境。
4.表现程度
表现程度是指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学习表现或学习结果所达到的程度。
例如，“既提供的一道应用题，学生至少能写出三种解题方案”，“通过这一堂课的学习，学生至少能记住四个单词”等。
表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便检测。
需要说明的是，三维目标的可操作性和可测评性，一般是相辅相成的，动词表达具有可操作性一般即具有可测评性，反之亦然。
但两者在侧重上又有区别。
可操作性和可测评性都注重对外显动词的选择，可测评性还要求行为条件的情境化和表现程度的具体化，即上文所说的第三、第四点。
下面主要列举一些常用的目标描述的行为动词，仅供大家参考。
（二）对不同层次达标教师的要求
合格：
教师能够根据目标的不同维度，选择采用结果性目标动词或表现性目标动词，且陈述能前后一致。
良好：
教师能够选择具有可操作性的动词来表述三维目标。
优秀：
教师能够围绕教学任务、教学片断或教学活动整合三维目标，并且在表述上能够选用可操作性和和测评性的行为动词。
提问：
听您解读时，有几个名词概念不是很清楚，请您简单的解释一下
1.教学目标定义及其功能
教学目标是指教学活动预期所要达到的最终结果。
实际上，教学目标是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望，是对完成教学活动后，学习者应达到的行为状态的详细具体的描述。
它表达了学习者通过学习后的一种学习结果。
教学目标的表述应是明确的、具体的，可以观察和测量的。
对于初中英语课堂来说，是否有设定教学目标以及教学目标的设定准确与否，直接影响了中学英语课堂教学的有效性以及英语教学质量的提高。
教学目标主要有如下几个功能：
其一，导向功能。
教学活动追求什么目的，要达到什么结果，都会受到教学目标的指导和制约。
可以说，整个教学过程都受教学目标指导和支配；整个教学过程也是为了教学目标而展开。
如果教学目标正确、合理，就会导出有效地教学；否则就会导致无效的教学。
所以，教学目标可以看作教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。
其二，控制功能。
教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。
它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。
教学目标的控制作用，还表现在总体目标对于各个子目标的规范和制约上。
一般地说，高层次的教学目标必然对低层次的教学目标具有约束力，迫使低层次的教学目标与其一致并为其服务，从而使目标系统内部达到一致。
其三，激励作用。
教学目标确定以后，就可以激发学生的学习动力，使学生产生要达到目标的愿望。
在教学活动中，要想使教学目标充分发挥激励作用，教师就应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上下功夫，只有这样，才能够把握住学生学习的“最近发展区”。
其四，中介功能。
教学目标的中介功能，首先表现为它是教学与社会需要发生联系的纽带。
社会需要同教学发生联系，主要是通过由学制规定的培养目标（学校教学目标），由教学计划、教学大纲规定的学科教学目标以及这些目标分解而成的各种具体的教学目标而实现的。
各级或各个层次的教学目标，反映一定社会的政治、经济、文化、科技发展对学校教学的客观存在要求。
因此教学目标具有中介功能，教学目标的实现就是学校工作满足社会对受教育者的需求。
教学目标的中介功能，还表现为教学目标是教学系统内部各个要素的联结点。
教学活动室教学目标、教学内容、教学方法、形式、手段及教师和学生等哥哥因素构成的动态过程。
各个因素发生关系，主要通过教学目标。
这是因为，正是教学目标才使教学活动的各个因素联系起来，构成一个功能系统，并使各个因素为实现教学目标而发挥各自的作用；某种教材之所以可用，某种技术手段之所以可用，是因为他们能够为实现已定的教学目标服务。
可以说，正是有了教学目标，才使教学活动的其他因素有机地结合在一起，构成教学系统并使之有效地运行。
其五，测度功能。
教学目标作为预先规定的教学结果，自然是测量、检查、评价教学活动成功与否，是否有效的尺度或标准。
如前所述，教学目标作为教学目的的具体规定或准确规定，肯定要对教学结果予以构想和预定。
构想或预定的结果是否达到，还差多远，必然需要某种尺度测量。
测量的尺度是什么，自然是教学目标，因此，教学目标也具有测度功能。
教学作为一个系统的、由多因素构成并由各个环节连接而成的序列活动，既包括设计、组织、实施，也包括测量和评价。
测量和评价教学活动一个周期的终结，也是下一周期的开始。
它既要准确预定的结果——教学目标是否实现或达到，又要确定目标达成度，还要获得调整目标的反馈信息，这些都要以已定的目标为尺度。
正是通过以目标为尺度、为标准的测量和评价，教学活动才不断得到改进，步步完善。
2.提问：
在我们教师的教案中有的表述为教学目的，有的表述为教学目标，这一样吗？
有人答：
“一样。
”那么二者究竟是不是一回事？
简单回答：
二者不是一回事，它们有联系，更有区别。
由于沿袭多年的教学目的对教师的影响，教师在制定教学目标时，常误将教学目的当作教学目标。
教学目的和教学目标是一般和特殊的关系，教学目标是教学目的的具体化形式。
教学目的具有政策性与概括性；教学目标则具有策略性与具体性。
但很多教师常用一些很笼统的、模糊的术语来描述教学目标。
我们先来谈二者的联系。
第一、二者提出或制定的依据相同。
无论是“教学目的”的提出还是“教学目标”的制定，都必须以课程标准所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于国家的教育目的。
第二、二者对教学所起的作用相同。
无论教学目的还是教学目标，都是教学过程的出发点和归宿点，都对落实课程标准、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。
再看二者的区别：
第一、从制定教学目的和教学目标的依据看，教学目的的提出仅仅依据课程标准和教材的要求；教学目标的制定除依据课程标准和教材的要求之外，还要依据教学目标分类理论提供的参照系和当地教学的实际水平。
这样你就理解了教学参考书上表述为“教学目的”，而不能表述为“教学目标”，因为离开环境、对象是无法确定目标的。
下列描述则不是教学目标。
（1）Studentswillbeableto：
fullymasterthewordslearnedin...
understandtheinterrelationshipoftheparagraphsanddevelopstrategies...
（2）根据本单元所学，完成与“主题公园”有关的任务。
（3）培养学生热爱祖国、热爱家乡的情感。
（4）学习新单词……扩大学生词汇量，为自主学习和阅读奠定基础。
（5）培养学生的……能力。
（6）学生能够灵活运用……。
第二、从确定教学目的和教学目标所着眼的主体看，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教；是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测。
教学目标的陈述以教师为本位，强调教师的行为，将教学要求当作教学目标。
如：
（1）让学生了解北京的一些名胜。
（2）教会学生根据具体的情况选择不同的交通工具，提高学生的语言运用能力。
（3）通过从文中提取功能句并了解其作用，使学生的阅读能力有所提高。
（4）通过学习得体的有关提建议的语言，培养学生礼貌待人的行为习惯。
（5）掌握表示位置的词汇。
教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。
第三、从制定教学目的和教学目标时所使用的动词看，对教学目的的描述一般采用“了解、领会、体会”等描述心理过程的内隐体验动词或“掌握、应用”等词语，因而比较抽象、笼统、模糊；教学目的是否达到，不易测量。
而教学目标的描述则多采用“说出、归纳、说明”等表述特定动作的外显行为动词，表义具体，深广度明确，具有可操作性；因而教学目标是否达到。
可用课堂上的随机检测、配套的达标自测题、形成性练习题和单元检测题等，通过测试，检查教学目标的完成情况。
英语和语文是相通的文科，我们举个语文的例子，帮助大家理解。
下面是一个《故乡》的教学目标，由于教师概念不清，所以教学目标含糊不清。
教学目标：
认识鲁迅笔下一群淳朴可爱的农村孩子的形象。
培养学生提问能力和合作精神。
提高学生整体感悟能力和词句分析能力。
积累语言。
激发学生学习语文的兴趣，调动学生积极参与，端正学生学习态度，养成良好学习习惯。
这段文字里面有教学目的的身影，也有教学目标的成份。
取名为“教学目标”，可以看得出教师想写成教学目标，其中“积累语言”四个字也的确是教学目标，是针对学生的目标。
而除此以外的内容都是教学目的，“认识”“培养”“提高”“激发”“调动”“端正”“养成”都是些大而无法达成的东西，是教师的一种期望。
第四、从二者所直接作用的对象看，教学目的只对教师的教有直接指向作用，有利于教师主导作用的发挥；而教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用，能使教和学目标一致，既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来。
第五、从二者组合的结构层次性看，教学目的往往是孤立的、单一的结构，缺乏明确的层次与序列，因而课堂教学的深度与广度的确定，只能取决于教师本人的业务素质，带有较大的主观随意性；而教学目标则将较为复杂的学习行为分解为从简单到复杂的、序列分明的几个部分，它不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确的具体的指导作用，确保教学目标落到实处，从而提高教学效率。
3.对新课程初中英语教学目标的理解
基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。
而综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。
英语课堂教学目标的设定不能只是确定学生要学的主要语言知识点。
如果教师不了解学生需要学什么、怎样学和为什么学，就无法确定教学目标的明确性。
教学目标实际涵盖了“教”与“学”两个目标，是教学活动所要达到的标准或质量规格。
教学目标要解决的内容及其功能可通过以下来表示：
教学目标确定学习内容指导教师采取教学活动明确学习要达到的水平导学导教导测量。
教学目标的设计是教学设计的中心内容，是教师在分析学生需要、知识准备，分析教学内容和学习任务的难度或复杂程度以及完成任务的教学条件的基础上，根据一定的教学思想和学习理论而设计的对学生的学习结果的一种预测。
这种预期的学习结果（expectedlearningoutcomes）往往以发生在学生身上的可观察、可测量的行为作为指标。
教学目标一经确定，就成为教师选择教学策略、开发教学媒体，安排和组织教学活动以及实施教学评价的重要依据。
所以，教学目标是课堂教学的出发点、准绳和归宿，目标设定恰当与否直接影响教学环节的设计和课堂教学的实际效果。
4.提问：
要求我们设计的教学目标要“明确、具体，符合学生实际”。
教学目标设计需要考虑哪些因素呢？
课程标准。
教学目标的制定必须依据课程标准，它对学生学习提出了总的要求，其基本理念、设计思路和评价要求对课堂教学目标的设计起限定和指导作用。
教学系统环境的因素。
要对教学系统环境进行分析，如社会发展对人才培养的需要、社区和家长对学生学习的期待、学生自身学习的需要等等，以使我们的教学能符合社会环境的要求。
学生具体状况。
要对学生的状况进行分析，包括他们已学过的英语知识、已掌握的英语技能，从生活中获得的经验和能力，以及相关学科的知识和能力等。
另外还必须分析学生进入学习过程前和在学习过程中所具有的一般特征，如学生的生理和心理特征、认知结构的特点、学习风格等。
这样设计出来的教学目标才符合学生的需要，教师在教学过程中才能做好因材施教和因人施教。
学习内容。
要对学习内容进行深人分析，以确定学生需要学习哪些知识和技能，要达到什么程度和水平，培养何种能力和态度，身心获得怎样的发展等等。
提问：
理论学习时，老师说按照马杰的行为目标编写的教学目标是“明确、具体”的，您能具体说说嘛？
马杰于1962年根据行为主义心理学提出行为目标（behavioral0bjectives）的理论与技术。
行为目标有时也称作业目标（performance0bjectives），指用可观察和可测量的行为陈述的目标。
马杰提出，写得好的行为目标具有三个要素：
一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。
例如，假设语文教师在教学目标中说：
“通过教学培养学生的分析能力。
”这是一种十分含糊的说法，不可能给教学及其评价提供具体指导。
改用行为术语陈述的目标是：
“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85％的句子分得正确。
”
由此可见，行为目标的优点是非常清楚的，它清楚地告诉人们，这里所指的分析能力意味着什么以及如何观察和测量这种能力。
行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件。
它的一般模式是行为主义心理学的“刺激——反应”模式。
也就是说，它要求陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（行为）。
只要将刺激和反应规定得具体，则陈述的目标也就具体了。
教学目标设计需要处理好的几对关系
1.教育目的与教学目标之间的辩证关系。
教育目的是学校各项工作的总要求，是教学目标的确定、实施和教学活动评价的基本依据，具有高度的概括性和抽象性，它必须通过一个个具体教学目标的完成才能够得以实现。
教学目标是教育目的的下位目的，各目标之间是相互联系和相互影响的。
但是，不能把教育目的与教学目标简单理解为总目标与下位目标之间的关系。
教学目标的完成，不能一定保证教育目的的实现。
必须在教育目的的总揽之下，把握教学目标之间以及教学目标与教育目的之间的内在关系，才能保证教育目的的最终达成。
2.主导与主体之间的辩证关系。
在实际教学工作中，我们必须面对两个现实问题：
一是教学目标由谁确定，二是教学目标为谁确定。
这涉及到教师和学生的地位、作用等基本理论问题。
在实际教学过程中，教师的主导作用一般都体现得比较好，但学生的主体作用却往往体现得不够。
我们知道，学生在学习过程中是根据自己的知识经验对外部信息进行主动选择、加工处理、获得意义的，他人无法替代。
教师确定的教学目标无论怎样科学，教学内容无论怎样精彩，教学形式无论怎样新颖，如果离开了学生主体的能动参与，教学目标终将难以达成，教学活动也将难以顺利进行。
所以教学目标的设计，必须在考虑教学内容、教学条件、教学环境以及教师的自身特点外，还要以学生的实际为根据，以保证学生的主体地位得到实实在在的体现。
3.预设目标与生成性目标的辩证关系。
教学目标应该由两部分组成：
一是教学内容所蕴含的基本知识、基本概念等静态的有限目标。
它通常由课程标准规定，由教学任务来体现，且能在课前进行预设。
二是在教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。
它是动态和无限的，难以在课前确定。
预设的目标相对于学生而言是人为外加的，反映着社会对人的成长发展的基本要求，是教学活动的基础，可以把它作为教学目标的“底线”。
而生成性目标相对于学生而言是内在自发的，体现着教学活动的意义和价值，构成教学目标的“上限”。
预设目标和生成性目标这两部分的有机地融合，构成了完整的教学目标。
无论忽视哪一方面，都会导致教学活动走向极端——要么是变成“教师中心”，要么是变成“学生中心”，这都不符合教育教学工作的规律。
由于相关部门的要求中往往没有给予具体的解释，我们在教学设计中只能根据自己的理解进行教学设计。
初中英语教学目标的表述应包含哪些内容？
1.新出现的重点、实用的词汇。
词汇包括单词、短语、习惯用语和固定搭配等。
2.新出现的重要的句型结构及其交际中的用法。
了解和掌握其语言形式、表意功能及表达方式等。
3.需要了解或运用的语言技能与策略。
语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。
4.对学生的情感态度和文化意识等方面的影响。
情感态度指的是兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。
5.“三维目标”能不能称之为三个目标，或者说每节课要完成三个目标？
回答是“不能”。
新课程标准一个重要的概念，那就是“三维目标”，而且“目标”是新课程标准的主体内容，也可以标准的主要内容是“目标”，对教师来说是标准，对学生的学来说是目标。
我们对教学目标有许多模糊的地方，或者不以为然，或者弄不清其中的关系，或者不会表达，或者就没有明晰的目标……
三维目标不是三个目标，为了操作上的方便起见，而把一个问题分解成三个方面。
在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们犹如鱼水一样，和谐地和合在—起的，落实目标的过程是同时进行的。
对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。
“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法。
“过程”是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创新，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控（元认知）。
“情感态度和价值观”是指学生掌握知识和培养能力过程中的一种感受和反映，包括感知、理解、审美、体验四个方面。
“知识和能力”“情感态度和价值观”都存在于“过程和方法”之中，“过程和方法”的每一个环节和步骤，它的对象、要素、结果，都是由知识、能力、情感、态度、价值观等因素构成的，无法离开“知识和能力”、“情感态度和价值观”而独立存在。
因此，三维目标之间相互渗透，融为一体，共同构成课程目标。
三维目标之间存在着紧密的内在联系。
从知识与能力目标来看，知识的把握，能力的养成，离不开学习过程的实践和体验，也离不开科学方法的指导和运用。
从过程和方法目标来看，任何学习过程既是一个获取知识的过程、提升能力的过程，也是一个情感的体验过程、人格的建构过程。
从情感态度和价值观目标来看，它是一种更为广泛的人文涵养，这种素质的养成，不是外部强加的结果，而是要通过一定的情景中的实践与体验内在地生成和反映。
总之，三维目标的相互支持，使课程目标更具完整性及操作性。
为了具体明确，请大家看下面这个案例的教学目标设计
英语“找寻物主”（Askingaboutownership）
1.认知目标：
1）词汇：
yours,mine,hers,his,puton
2）日常交际用语：
Whoseisthis/that…?
Isityours?
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