最新教育心理学 第09章 问题解决与创造性.docx
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最新教育心理学第09章问题解决与创造性
第九章问题解决与创造性
第一节问题解决概述
问题解决是高级形式的学习活动。
加涅认为：
“教育课程的重要的最终目标就是教学生解决问题——数学和物理问题、健康问题、社会问题以及个人适应性问题。
”事实上我们每个人都是问题的解决者。
人类的文明史，从火的发明到宇宙飞船上天，就是一部问题解决史。
教学生解决问题的技能，显然是课堂学习的一个重要的中心内容。
一、问题解决的含义
（一）问题
1．什么是问题
在日常生活和工作中，人们随时都会遇到各种各样的问题，并不断地去解决它们。
要详细了解问题解决的过程，首先应了解到底什么是问题。
从认知心理学的观点来看，人们把问题定义为：
给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
其实就是个体不能用已有的知识经验直接处理当前所遇到的疑难情境。
也就是难题。
事实上，任何问题都必然含有四个基本的成分。
一是目的，即在某种情境下想要干什么。
一种情境可能有许多目的，也可能只有一种目的；目的可能很明确，也可能很模糊。
教学情境中的大多数问题目的是相当明确的。
二是个体已有的知识，这是指个体在问题情境一开始就已具备的知识技能。
三是存在的障碍，即解决问题的过程中遇到的种种需解决的因素。
四是解决的方法，个体可以用来解决问题的程序和步骤。
在问题解决的过程中，人们选择的方法常常会受到多种因素的制约，比如能力、知识、工具等。
另外，某一情境或事件是否成为问题，取决于个体主观的认知与感受，对缺乏某种知识经验的人可能是问题，而对知识经验丰富的人则未必是问题；对勤于思考、善于钻研的人是问题，对满足现状、不思进取者则未必是问题。
2．问题的分类
现实生活中的问题是多种多样的，研究者倾向于把问题分为两类。
（1）有结构的问题。
已有的知识经验和目的都非常明确，个体只要按照一定的思维模式就呵获得问题的答案。
教科书上的练习题多属于有结构的问题。
（2）结构不良的问题。
已有的知识经验和目的都比较模糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定，不易找出解答线索的问题。
此类问题在实际中经常遇到，也容易使人感到困惑，如怎样培养学生的创新意识？
如何依据学生心理发展的规律实施有效的教学？
这些都是重要但又无确切的、唯一正确答案的问题。
（二）问题解决的含义
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的过程。
当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。
无论领域如何不同，问题情境怎样，解决问题的难易程度如何，解决问题都具有一些共同的特点。
一是解决问题是解决新的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。
如果解决的是以前遇到过的问题，就不能称为解决问题。
二是在解决问题中，要把掌握的简单规则（包括概念）重新组合，以适用于当前问题。
因此，原先习得的简单规则，是解决问题过程中思维的素材。
三是问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化。
在解决问题中产生的高级规则（已有规则的组合），贮存下来构成学生“知识宝库”（认知结构）中的一个组成部分，以后遇到同类情境时，借助回忆即可作出回答而不再视为问题了。
所以解决问题是一种更为高级的学习活动。
解决问题是由处理问题时所涉及的种种心理活动和行为构成。
既涉及思维或认知的成分，也涉及情感或动机成分，还涉及行为或行动的成分。
例如，学生上课听讲是认知成分；听讲的认真程度是情感成分；把学习内容记下来是行为成分。
其中，情感成分是动力系统，它不仅对认知成分起到推动或阻碍的作用，而且也制约着行为成分能否得以实施。
与问题类型相对应，问题解决也有两种类型：
一是常规性问题的解决，使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；二是创造性问题的解决，综合应用各种方法或通过运用新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。
各种发明创造都可以看做是创造性问题解决的典型例证。
二、问题解决的过程
（一）问题解决的理论与模式的研究
在教学活动中，教师不仅仅是向学生传授知识，更重要的是培养学生解决问题的能力。
以下简要介绍几种具有代表性问题的解决模式。
1．试误说
美国心理学家桑代克通过猫走迷笼的实验提出了试误说。
这一学说认为，问题解决是由刺激情境与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。
问题解决的过程一系列的盲目的操作，不断地尝试错误，使正确的行为得到保留，错误的行为逐渐减少，并最终发现解决问题的方法。
这一模式看到了问题解决过程中一系列建立刺激与反应联结的、尝试错误的阶段，重视问题解决的过程和系列操作，这对后来的模式都有一定的影响。
但是，它认为问题解决的尝试错误过程是盲目的，忽视了认知因素在问题解决中的重要作用。
2．顿悟说
格式塔派心理学家苛勒以黑猩猩获取香蕉的经典实验为基础，提出了问题解决的顿悟说。
顿悟说认为，人遇到问题时会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。
这一过程的突出特点是顿悟，即对问题情境的突然领悟。
在顿悟说看来，桑代克的猫由于在迷笼里看不到开关的结构，因此，它只能通过一部分一部分的经验，逐渐了解整个情境。
事实上，顿悟说与试误说有着一定的联系。
在问题解决的过程中，重组问题的当前结构本身，就需要不断地尝试错误。
另外值得我们思考的是，动物与人类有着本质的区别，其解决问题的方式是否能说明人类解决问题的实质？
3．信息加工论模式
信息加工论者把问题解决看做是信息加工系统（大脑或计算机）对信息的加工，把最初的信息转换成最终状态的信息。
这一理论主要是利用计算机模拟人脑解决问题的过程来探讨人类解决实际问题的过程，如让输人人类编好程序的计算机与人下棋等。
这一理论把解决问题过程分解为问题表征、设计解题计划、执行解题计划和监控四个步骤。
问题表征是指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作。
问题表征就是审题，即了解题意的过程。
设计解题计划是指确定解题的一般步骤，如重新描述问题，使之转化为更类似于熟悉的问题，建立问题的子目标的层次关系。
执行解题计划是指问题解决者采取一系列行动贯彻解题计划。
监控是指问题解决者分析问题解决的过程并确定自己采取的行动是否适合解题计划。
4．现代认知派的模式
自皮亚杰的认知理论面世和现代认知心理学产生以后，人们热衷于从认知的角度来解释人类解决问题的过程。
他们既不利用动物也不借助于计算机，而是研究人类本身解决某类问题的实际过程。
例如，要了解教与学的过程，就要对教师和学生进行问题解决过程的动态研究，而不是去实验室研究动物。
这种研究模式，对培养学生解决问题的技能和指导教师的教学更具现实意义。
（1）奥苏伯尔关于问题解决的四阶段。
奥苏伯尔（1969年）认为，解决问题一般经历4个阶段。
①呈现问题情境命题。
②明确问题的目标和已知条件。
学生利用有关的知识背景使问题情境命题与他的认知结构联系起来，从而理解所面临问题的性质和条件。
这样一方面规定解题过程的目标或终点，另一方面明了问题的最初状态，提供进行推理的基础。
③填补缺口。
这是问题解决的核心。
学生看清了“已知条件”和目标之间的缺口和差距之后，便利用有关背景命题，根据一定的推理规则和解题策略来填补问题的固有缺口。
④检验。
问题一旦解决，通常会进行一定形式的检验，查明推理时是否有错误、缺口填补的途径是否简捷。
这一模式的特点不仅描述了解题的一般阶段，而且指出了原有认知结构中各成分在解决问题过程中的不同作用，为培养学生解决问题的能力指明了方向。
（2）格拉斯的模式。
根据格拉斯（Class）1985年的观点，可以把问题解决的过程划分为相互区别又相互联系的4个阶段。
①形成问题的初始表征。
问题的表征阶段也就是问题的理解阶段，在解决问题之前，首先要把问题空间转换到工作记忆中，在工作记忆中对组成问题空间的种种条件、对象、目标和算子等进行编码，建立表征。
②制订计划。
从广阔的问题空间中搜索出能到达目标的解题方法，也就是从长时记忆中搜索出与解决问题的方法有关的信息。
③重构问题表征．，如果第一阶段建构的表征对执行计划是不充分的，就必须重构问题表征。
重构的问题表征与建立的初始问题表征在许多方面有相似之处，但有时需要摒弃初始问题表征，而建构新的表征。
④执行计划和检验结果。
除了奥苏伯尔与格拉斯的模式之外，基克（M．LCick）以及吉尔福特等人也提出r解决问题的不同模式，这里不一一阐述。
（二）问题解决的过程
关于问题解决的具体过程，很多教育学家和心理学家都阐述了自己的观点。
杜威的“五阶段论”可以说是最早提出来的，他将解决问题的过程分为5个步骤，即开始意识到难题的存在；识别出问题；收集材料并对之分类整理，提出假没；接受和拒绝试探性的假设；形成和评价结论等。
综合各家理沦模式，我们将问题解决的过程分为四个阶段，即发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。
1．发现问题
解决问题的第一步是确定问题到底是什么。
这意味着首先找出相关信息而忽略无关的细节。
提出问题就是发现矛盾的过程，也是社会需要转化为个人思维任务的过程。
提出问题是解决问题的开端。
没有困难，发现不了矛盾，提不出问题，就谈不上思维与思维任务的解决。
发现与提出问题依赖于以下条件。
首先，依赖于人的思维活动的积极性。
思想懒汉与因循守旧者难于发现问题，勤于思考善于钻研的人才能从细微平凡的事件中发现关键性问题。
牛顿发现万有引力，巴甫洛夫发现狗“心理性唾液分泌”，都是勤于观察思考的结果。
其次，认真负责的态度。
人的活动积极性越高，社会责任感越强，态度越认真，越容易发现问题。
再次，兴趣爱好和求知欲望。
有强烈求知欲望的人能发现别人不能发现的问题。
他们不满足一般的、表面的解释，而是探究事物内部原因和问题。
最后，依赖人的知识经验丰富程度。
知识贫乏有时会刺激人提出一些自己不了解的问题，如幼儿总爱问“这是什么？
”“那是什么？
”“为什么？
”等。
但是，缺乏某些知识经验，则不易发现较复杂的问题。
2．理解问题
所谓理解问题就是分析问题、抓住问题关键、找出主要矛盾的过程。
理解问题最基本的条件是全面系统地掌握感性材料，并在此基础上，把整个问题分解为局部问题，使矛盾充分暴露，再通过比较分析，找出主要矛盾，这是理解问题的关键。
感性材料贫乏，思维活动不充分，主要矛盾把握不住，问题就不会明朗。
对分出的问题进行归类，也是理解问题的重要步骤。
问题归类后易使人的思考具有指向性，便于更有选择地应用原有知识经验来解决当前的课题。
理解问题在很大程度上依赖于已有的知识经验。
知识经验越丰富，越容易分析问题，越容易抓住主要矛盾，越容易对问题进行归类。
3．提出假设
解决问题的关键是找到解决方案。
而解决问题的方案，又常常是先以假设的方式出现，经过验证逐步完善的。
所渭假设就是人们推测、假定和设想问题的结沦与解决问题的途径、方法。
假设的提出是从分析问题开始的。
在分析问题的基础上，人脑进行概略的推测、预想和推论，然后再有指向、有选择地提出解决问题的建议和方案（假设）。
提出假设可为解决问题搭起从已知到未知的桥梁。
假设的提出也依赖许多条件。
已有的知识经验、直观的感性形象、尝试性的实际操作、言语表述和重述、创造性构想等，对其有重要影响。
4．检验假设
解决问题最后步骤是检验假设。
检验假设最有效的方式是实践（包括实验）。
通过实践检验假设有直接和间接两种方式。
直接检验就是依据实践结果直接判断某一假设的真伪。
如在电灯熄灭的多种原因中，提出“可能保险丝断了”的假设，只要亲自检查一下闸盒的保险丝，便可断定该假设的真伪，这是直接检验。
所谓间接检验是依据实验结果间接推论某一假设的真伪。
例如，不必去看闸盒，只要看该闸盒控制的其他灯泡亮否，便能推论保险丝是否真的断了。
在检验假设时也常常用思维推论，这也是一种间接的方式，当然其最终的检验还要靠实践。
猜谜语、解答智力游戏题、对弈、军事战略计划部署、学习等智力活动中，常用这种间接的方式验证假设。
可见，积极的思维活动与实践活动相结合是检验假设和解决问题的重要条件。
在解决简单的问题时，上述几个阶段可能并不明显，往往是比较简略的，可能在理解问题的同时就提出了解决问题的假设。
但在解决比较复杂的问题时，它们是明显存在的，并可能出现多次的反复循环。
三、影响解决问题的主要因素
（一）问题的呈现特征
解决某一问题时，问题中的事件和物体呈现的某种特点（如空间位置、距离、时间、功能等）及特点之间的关系都将影响对问题的理解和表征。
教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。
实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难；解决不需要通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。
此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过程，如图9-1所示的就是如此。
图9一l求正方形面积
（二）已有的知识经验
已有知识经验的质与量都影响着问题的解决。
与问题解决有关的知识经验越多，解决该问题的可能性就越大。
研究发现，优等生头脑中贮存的知识经验显著地多于学习有困难的学生。
可以说，拥有某一领域的丰富的知识经验是有效地解决问题的基础。
但若大量的知识经验是以杂乱无章的方式贮存于头脑中的，则对于有效的问题解决毫无帮助。
显然，知识经验在头脑中的贮存方式决定了问题能否有效地解决。
对专家与新手的对比研究发现，专家不仅拥有某一领域的大量的知识经验，而且这些知识经验在头脑中的组织是非常合理的，并且在需要的时候可以快速地提取，并加以应用。
专家不仅拥有丰富、组织合理的陈述性知识，而且也拥有解决问题所必需的、有效的心智技能和认知策略。
专家和新手解决问题的差异可以归纳为以下几点。
（1）专家不注意中间过程，可以很快地解决问题；新手需要很多中间过程，而且要有意识地加以注意。
（2）新手先明确目的，从头到尾地解决问题；专家或者立即推理，或者搜集信息，从头到尾地解决问题，即是一种再认知的过程。
（3）专家更多地利用直觉，即根据生活经验的表征来解决问题；新手则更多地依赖正确的方程式来解决问题。
（4）专家解决问题时的自我监控能力优于新手。
专家更倾向于频繁地检查自己对问题的解答，会反复思考解题的方式是否有意义。
（三）反应定势
反应定势也称定势，它对问题解决既有积极的影响，也有消极的影响。
如解决一般性问题时，定势可能会起到促进作用，而对特殊性的问题，定势很可能会阻碍问题的解决。
定势会使解决问题的思维活动刻板化。
在下面四个问题中，每个问题都只能移动一根火柴杆，使之变成一个真正的等式。
想想怎么解决？
＼／=＼／｜｜＼／｜=×｜×l｜=＼／｜｜＼／｜｜=｜
（四）功能固着
功能固着这个概念是由德国心理学家邓克尔于1945年提出的，它是指一个人看到某个物品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他用途；如果初次看到的物品的用途越重要，也就越难看出它的其他新用途。
功能固着使人们倾向于以习惯的方式运用物品，从而妨碍以新的方式去运用它来解决问题。
现在请你解决一个问题。
如图9-2所示，假如你走进一间房屋，天花板上悬垂着两根绳子，要求你将绳子的两端系在_起。
在附近的桌子上有一些工具，包括钳子、螺丝刀等。
当你抓住绳子的一端走向另一端时，你就意识到你绝对完不成这个任务，你不可能达到另一根绳子的终端，你用钳子夹住绳子的终端延长这根绳子，也终归无济于事。
这时你将怎么办呢？
（迈尔，1933）
图9-2将两根绳子接到一起
如果以不平常的方法使用物品，这个问题就能解决了。
如果你将钳子系在一根绳子的终端并使它摆动起来，这时你再抓住另一根绳子的终端走过来，你就能完成这个任务，你凭借工具的重量使一根绳子摆动而不是借用工具来延长绳子。
人们通常不能解决这个问题是由于他们很少考虑具有特定功能的物品的不平常的用途，这就是所谓的功能固着性。
在日常生活中经常碰到这种现象。
假如一个螺丝松了，你非得要找螺丝刀不可吗？
你是否想到使用一把小刀或者一个发卡即可？
这种功能固着使我们倾向于以习惯的方式使用物品，从而妨碍以新的方式去运用它来解决问题。
（五）智力水平
智力水平是影响解决问题的极重要的因素。
智力水平高的学生，解决问题较易取得成功，智力水平低的学生，解决问题较容易遭受失败。
这是因为智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力和分析能力都影响着问题解决。
研究表明，智商高不但与顿悟式解决问题成正相关，而且与尝试错误式解决问题也成正相关。
聪明的程度还影响着解决问题的方法，聪明的儿童善于检验暂时提出的解决方法，他们在解决比较复杂的问题时，更喜欢设想这样那样的假设。
（六）动机强度
思维是从问题开始的。
但是，只有具有解决问题的需要和动机时，人们才可能以进取的态度寻求解决问题的方法和步骤。
对问题持漠然的态度，既不能发现问题也不能解决问题。
但动机过于强烈，人处于高度的焦虑状态也会阻碍问题的解决。
在学习动机一章中，耶克斯一多德森定律已经对学习动机强度与学习效率的关系作了恰当的阐述。
除了上述因素外，个体的气质性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理因素也制约着问题解决的方向和效果。
四、提高问题解决能力的教学
在学习情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，这也意味着结合具体的学科教学来培养解决问题的能力是必要的，也是可行的。
（一）提高学生知识储备的数量与质量
1．帮助学生牢固地记忆知识
知识的储备是有效解决问题的基础。
教师应教给学生一些记忆和提取知识的方法，如指导学生明确记忆的目的、计划、任务和要求；运用正确的识记方法；合理地安排复习与练习的时间和次数；养成自我监控的学习习惯；记忆方法多样化等。
2．提供多种变式，促进知识的概括
只有深刻领会和理解的知识才能牢固地记忆和有效地应用，因此，在教学过程中，教师在讲解知识时应多从不同角度、不同方面呈现知识的各个侧面，让学生学会区分知识的本质与非本质特征，提高学生对所学知识的概括水平。
3．重视知识间的联系，建立网络化结构
问题解决经常是综合应用各种知识的过程，知识之间的有机联系是保证正确地解决问题的基础。
为此，教师要有意识地沟通课内外、不同学科、不同知识点之间的纵横交叉联系，使学生所获得的知识不只是一个孤立的点，而是能够融会贯通、有机配合的网络化、一体化的知识结构。
（二）教授与训练解决问题的方法与策略
1．结合具体学科，教授思维方法
有效的思维方法或心智技能可以引导学生正确地解决问题，教师既可以结合具体的学科内容，教授相应的心智技能，如数学课上教授审题技能，美术课上教授构思技能等；也可以根据已有的研究成果，开设专门的思维训练课。
教授心智技能或策略的主要目的，就是使学生学会学习，学会解决问题，成为一个自主的、能自我监控的有效的学习者。
2．外化思路，进行显性教学
教师在教授思维方法时，应遵循由内而外的原则，即把教师头脑中的思维方法或思路提炼出来，明确地、有意识地外化出来，呈现给学生，并要求学生模仿、概括和总结，这在一定程度上可以避免学生不必要的盲目摸索。
学生通过这种学习，可以逐步掌握各种思维方法，将教师的经验转化为自己的经验，充实和完善自己头脑中的认知结构，这是一个内化的过程。
（三）提供多种练习的机会
教学中，为提高解决问题的能力，教师应多指导学生进行正确的练习，这包括：
正确掌握练习的速度，保证练习的质量；明确练习的目的和要求，增强学习动机，调动学生主动参与学习的积极性；循序渐进，由易到难，由简到繁；为防止疲劳，练习方式要多样化；适当安排练习的次数和时间；让学生知道每次练习的结果，及时强化等。
（四）培养学生思考问题的习惯
首先，要鼓励学生主动发现问题。
教师从外部提出问题，相对来说，比较被动。
我们要尽量从教师提出问题过渡到让学生质疑，从而培养学生主动质疑（提出问题）和解决问题的内在动机。
因此，要鼓励学生在课堂上主动提问，减少这样或那样的限制，形成一种自由探究的气氛。
其次，鼓励学生多角度提出假设。
同时，鼓励学生进行自我评价与反思，要重视培养学生的元认知能力，以有效地调控问题解决的过程。
第二节创造性及其培养
一、创造性及其特征
（一）创造性的含义
什么是创造性或创造力？
这是创造性研究中的核心问题，它不仅关系到创造性研究的理论建构，还直接影响到创造性的测评问题。
然而对于创造性的实质及定义，研究者长期存在争议。
在创造性研究的历史上，不同的研究者试图从不同的角度来定义创造性。
有的将其看做个体活动的产品或思维过程所具备的特性；有的将其看做某些特殊类型的人所具有的人格特点；有的则把创造性视为一种特定的品质，这种品质在适宜的评价者身上会引起某些特定反应；甚至时至今日还有研究者持一种不可知论，认为创造性是不可知、无法界定的。
1．创造性的过程定义
过程定义是一种较早提出的创造性定义。
创造性的心理学研究初始，研究者在界定这一概念时主要着眼于创造活动的过程，其基本论点是将一个创造过程所产生的所有事物都视为是有创造性的，这其中包括早期行为主义者、格式塔心理学家和一些信息加工学派的研究者。
早期的行为主义者华生曾写道：
“人们经常问的一个基本的问题是，我们是这样产生新的语言创造物的，如一首诗或一篇优美的文章。
回答是，我们通过操纵文字，对文字进行转换，直到偶然碰到一个新的模式。
”
格式塔心理学家Wertheimer等人也从活动过程的角度来理解创造性。
他们认为，当思考者抓住了问题中的关键特征以及这些特征与终极问题解决的关系时，创造性和顿悟就产生了。
创造性研究专家托兰斯将创造性思维过程界定为“意识到缺口或成分的缺失，对此形成新的假设，验证这些假设并综合其结果，甚至对这些假设进行修正和再验证的过程”。
有些信息加工心理学家也从活动过程着眼，他们将创造活动看做是一种特殊的问题解决过程，而创造力就其本质而言是一种创造性的解决问题的能力。
如Newell等人认为：
“创造活动看上去仅仅是一种特殊的问题解决活动，这种活动具有新奇性、非传统性、坚持性、问题形成的困难性等特征。
”
2．创造性的人格定义
从人格角度界定创造性的代表人物是美国著名心理学家吉尔福特。
他于1950年在美国心理学年会讲话时对创造力作了如下阐述。
“从狭隘的意义上讲，创造力是指人们所特有的能力……换句话说，心理学家所研究的问题就是创造性人格的问题。
我们通常把个体的人格定义为其独特的特质模式，是把人们区别开来的相对持久的方式。
心理学家尤其对人们活动表现出的这些特质即行为特征感兴趣。
这些行为特征表现在个体的兴趣、态度以及气质品质等诸多方面……由此，创造性人格是标志创造性人物的那些特质模式的核心。
”
另外，一些研究发现，创造性人格特征在青年时期以后具有跨时间和跨情境的一致性，因而能被用作区分创造性个体的一个标准，即创造性个体的行为在时间和空间上是一致的，用这种方法可以把创造性个体同其他人区别开来。
由此可见，创造性人格确实存在，纵观当前涉及创造性的各种理论模型也可发现，人格与创造性之间存在密切联系。
在创造性活动中，创造性人格通过为创造力的发挥提供心理状态和背景，通过引发、促进、调节和监控创造力而对创造活动发挥作用。
3．创造性的产品定义
创造性的产品定义是一种最具影响力和代表性的定义。
当前大多数心理学家都从创造活动的产物或产品的特性来界定创造性的。
这一取向的心理学家认为，创造力就是产生某种新颖、独特并且具有个人或社会价值的产品的能力。
大多数创造性的产品定义都包括适宜性和新奇性两个特征。
例如，布鲁纳认为，具有创造性的产品不仅使观察者对这种新奇而又完全适宜的产品或反应产生认可，而且使观察者产生“真正的惊奇”。
斯腾（M.L．Stein）认为，创造的结果就是产生产品，产生一些新奇性的结果，并且这些结果是有用的，有道理的，或是令人满意的，代表着一种真正有异于先前存在的不同。
个体的创造性多是通过进行创造性活动、产生创造性产品得以体现的，而且产品看得见、摸得着，易于把握、评价。
因此，与创造性的过程和人格定义相比，创造性的产品定
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