教育心理学 第三章全文翻译.docx
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教育心理学第三章全文翻译
教育心理学第三章
儿童与青少年的发展
在帕伦学校（小学与中学混合的学校），教师鼓励8年级的学生做1年级学生的辅导员。
8年级学生帮助1年级的学生学习阅读、教学以及其他一些科目。
杰克、斯蒂文参加了这一活动，辅导贝利·埃姆斯差不多有一个月了。
“嗨，小个子！
”杰克在某天的辅导时段看到贝利时打招呼。
“嗨，杰克！
”像往常一样，贝利非常高兴见到他的大朋友。
但是，有好问候之后，贝利表现出惊异的神情。
“你耳朵上戴的是什么？
”
“你没见过耳环吗？
”
“我觉得只有女弦才会戴的！
”
杰克笑道：
“不一样的，你看得出吗？
”
贝利斜倪着这只耳环，它的形状是一把小小的剑，“真可怕！
”
“还有呢，”杰克说，。
“女孩戴两个，而男孩只戴一个。
许多男孩都戴的。
”
“耳朵上穿个洞不痛吗？
”
“有点痛，但我很坚强！
要是我妈妈知道了会发疯的，所以回家前，我必须把耳环摘掉，然后，在上学的路上再戴上。
”
“但是你妈妈不……”．≮
“好了，别啰嗦了！
你好有许多数学题要做呢。
我们开始吧！
”
杰克和贝利的对话反映了儿童世界与青少年世界的迥然不同13岁的杰克是一个非常典型的青春期少年。
他自愿做贝利的辅导教师，关心贝利，并对他的学习负有责任，这些都表明杰克是一个有理想、勇于承担责任的好少年。
同时，杰克又违背母亲的意愿，用穿耳洞、戴耳环等行为方式显示他的独立性。
然而，这种独立性得到同伴群体的有力支持．因而，其实质还是一种依赖，只不过依赖的对象从父母和教师转向了同辈。
他戴一个耳环的主要目的是迎合同辈群体所认可的方式与标准，而不是迎合成年人。
然而，在做出影响未来的重要决策时，杰克仍然需要父母和成人给予建议和支持。
因此，他回家时就摘掉耳环，以免与父母发生严重的冲突。
贝利则生活在另一个世界中。
他羡慕杰克的大胆，但是他绝不会像杰克那样去做。
贝利的世界只有简单的规则。
首先，男孩就是男孩，而女孩就是女孩。
所以贝利对杰克轻视传统观念、戴上只有女孩子才戴的耳环感到震惊。
他对杰克违背母亲的意愿也同样感到不可思议。
贝利也许会表现出不良行为，但肯定很少。
他确信规则就是规划，而且完全相信违反规则将套受到惩罚。
教育者必须知道第2章中提出的认知，社会和道德发展的主要理论，以便他们了解年轻人在这些领域中随着时间的推移如何成长。
然而，教师通常处理特定年龄范围内的儿童。
学前教师需要知道什么是学龄前儿童。
教育教师关心中期儿童。
中学，初中和高中教师关注青春期。
本章介绍学生在每个阶段的身体，社会和认知的发展。
它讨论了第2章中提出的发展原则如何适用于不同年龄段的儿童，并增加关于身体发育，语言发展和自我概念的信息。
图3.1确定了儿童早期，儿童中期和青春期的中心主题或重点。
认知发展
身体发展
社会情绪发展
学前儿童（3—6岁）
（EarlyChildhood）
语言获得
大肌肉与小肌肉的发育
利社会行为
儿童中期（小学阶段）
（MiddleChildhood）
记忆与元认知技能
身体成长
自我概念、自尊和平等关系
青春期（中学阶段）
（Adolescence）
假设——演绎逻辑推理
青春期
认同的形成、身份形成、社会责任、亲密关系
Chapter1儿童入学前是怎样发展的
3—5岁的儿童通常被称为学前儿童。
这个时候的儿童在各方面都有突飞猛进的发展。
该阶段结束时，儿童掌握了大量的运动技能，能够运动身体来达到多种目的。
在认知方面，他们开始理解分类和关系，获取了有关周围的社会环境和物理环境的大量信息。
6岁时，儿童不仅能够应用近于娴熟的语言来表达自己的期望与需要，而且还能用语言与别人分享自己的观点和体验。
在社会性方面，儿童习得了适当的行为及规则，变得更加擅长与其他儿童交往。
虽然发展的每个方面都在讨论，但是请记住发展的复杂性，以及儿童成长的所有事实如何相互关联。
虽然身体，认知和社会发展可以放在一本书的不同部分，但在现实生活中不仅相互交织，而且也受到孩子长大的环境的影响。
儿童早期的生理发展
生理发展是指儿童身体特征以及动作技能的发展变化。
在学前期，尽管某些儿童获得动作技能的速度要快于其他儿童，，但是对所有儿童而言，其动作技能的发展顺序基本上是一致的。
学前儿童在生理方面的主要发展任务是提高对大、小肌肉群的控制能力。
小肌肉发展（small muscle development）有时也叫精细动作发展，涉及准确性和敏捷性的一些动作发展，比如系纽扣或拉上拉链等。
大肌肉发展（large muscle developme-
nt）或粗大动作发展主要涉及行走、跑步等类型的活动。
表3.1列出了这个年龄阶段的大部分儿童获得的各种动作技能。
到学前期结束时，大部分儿童能够轻松的完成诸如系扣子、按按钮、折断和拉拉链等简单的自我服务性的任务。
通过协调两只脚的交替动作，儿童完成了上下攀爬的活动。
他们能够完成精细的动作，如使用剪刀、用彩笔对图画上色等。
他们也开始学习书写字母和单词。
六七岁之后儿童所获得的全新的基本技能寥寥无几，更多的则是提高其动作的质量和复杂性。
年龄
技能
2岁
行走时两腿叉开，身体有些摇晃；能够爬高、推、拉、跑；两手抓握着悬空；耐力差；用两只手够取物体。
3岁
行走和跑步时两腿有所并拢；能较平稳地跑步和运动；用一只手够取物体；随意涂鸦；堆积木。
4岁
可以变换跑步的节奏；笨拙地蹦跳；力量、耐力和协调性有所增强；能够画一些简单的形状和图形；能着色；能够用积木搭建出建筑物。
5岁
能够在平衡木上行走；平稳地跳跃；单腿站立；能够系纽扣和拉拉链；系鞋带；正确地使用器具和工具等。
语言习得
从出生到两岁左右，婴儿是通过改制感知来理解其周围环境的。
他们通过身体动作获得知识，他们的理解仅限于当前的事件或者刚刚发生的事件。
只有当儿童从感知运动阶段开始向前运动阶段过渡（大约两岁时），并且开始说话和使用心理符号时他们才能运用思维或概念来理解世界。
然而在前运算阶段儿童的思维仍是非逻辑的，受到身体活动方式以及事物呈现方式的影响，大部分儿童在七八岁以前的认知发展仍处于前运算阶段。
儿童在入学之前通常具备了基本的语言技能。
语言发展包括口头与书面两方面。
儿童语言能力发展的比较早，到三岁时儿童已成为熟练的讲话者了。
到学前期结束时，儿童已经能够使用和理解不计其数的句子，能够进行交谈，并对书面言语也有所了解。
尽管语言习得能力的发展速度存在个体差异，但是儿童语言能力的发展顺序基本上是一致的。
大约1岁时，儿童开始说出单词句，比如“再见”和“妈妈”，这些单词通常代表了对儿童具有重要意义的物体和事件。
2岁时，儿童开始将个别单词组成双词句（比如“还要牛奶”）在学前期，随着儿童不断掌握一些口语规则的知识，其词汇量也有所增加。
当他们入学时，已经掌握了大部分的语法规则，词汇量多达几千个单词。
口头语言口头语言的发展不仅要学习词汇，而且还要学习构词法和句法结构。
例如，进入幼儿园之前，儿童要学习复数构成的规则。
伯科给学前儿童展示衣服虚构的小鸟图片，并说这只鸟叫“Wug”。
然后给儿童呈现两副一样的图片，说：
“现在又多了一幅图片，一共有两幅。
那么现在有两只_____。
”孩子们轻松地回答：
“Wugs”,这表明他们能将一般的复数规则运用于新的情境中。
与此类似，儿童也能学会给动词加“-ed”和“-ing”。
他们掌握了这些规则后，开始时很容易将其泛化比，如说“goed”而不说“went”,说“mouses”而不说“mice”。
有趣的是，儿童经常学习不规则动词的正确形式（例如“Hebrokethechair”）,然后他们又基于一般的构词法，以错误的单词形式来代替正确的单词（“Hebreaked[或broked]thechair”）。
一个四岁的儿童说“Iflewmykite.”紧接着想了一会儿,做出了重大修改,振振有词的说“Ifoowedmykite!
”这些错误是语言发展过程中的正常现象，无需加以纠正。
与学习构词法一样，儿童也学习句法规则。
他们最初说出的句子通常只包含两个单词，比如，“要奶（wantmilk）”，“看鸟（seebirdie）”,“杰西外面（Tessieoutside）”，但是他们很快就学会说出更复杂的句子，并且通过改变语调来表达疑问（“Wheredoggiego?
”）或强调（“Wantcookie!
”）等意思。
三岁的儿童通常能表达相当复杂的想法,即使他们的句子里仍然缺少“a”、“the”和“did”等助动词。
之后，儿童表达和理解复杂句子的能力逐渐提高，但是在整个学前期和小学低年级，儿童在语言方面仍然存在很多困难。
例如乔姆斯基向儿童展示了一个被蒙上眼睛的玩偶，然后问儿童：
“这个玩偶是容易看见呢，还是很难看见？
”五岁儿童中只有22%的人能够正确的回答这个问题；到九岁时，正确回答这个问题的学生数才达到100%。
许多进入小学的学生对询问（ask）和告诉（tell）、教（teach）和学（learn）等单词仍然容易产生混淆。
学前儿童经常用语言做游戏，或者尝试着变换语言模式或规则。
这类尝试通常包括改变发音、改变语言模式及其意思。
恼怒的家长对三岁的孩子说“你真让人受不了（impossible）”孩子却回答说“不，我是impopsicle”。
这个孩子还说他刚出生的小弟弟本杰明是个大男人（man），因为弟弟是“Benja-man”。
儿童经常重新调整单词的发音以此来发明新的单词、韵律和滑稽的句子。
手指游戏、无意义的韵律以及Dr.Seuss的小说的流行都表明儿童是非常喜欢做语言游戏的。
儿童口语发展与亲子间相互交谈有密切联系，研究指出，父母亲多和子女交谈，可使儿童学有大量的字词。
家长与儿童交谈的数量和质量显著地影响着儿童口头语言的发展。
哈特和里斯利的研究发现，中产阶级的家长与孩子的交谈远远超过工薪阶层家长，而两类孩子的词汇量也相距甚远。
与家长的社会经济地位所起的作用一样，同家长交谈的次数也是十分重要的，如果低收入家长增加同孩子讲话的次数，那么他们的孩子也同样能够掌握大量的词汇。
阅读在小学低年级，学习阅读是所有发展型任务中最重要的任务之一，或许这是因为在我们的社会中，学业成功通常是与阅读成功相提并论的。
假如读书给儿童听，那么他们学习阅读的过程也开始得比较早。
萌发阅读是指学前儿童所具有的与阅读有关的知识和技能。
对萌发阅读的研究发现，儿童进入学校时已经具有了大量的阅读知识，这将有助于儿童学生在正规的阅读教学中取得成功。
例如年幼儿童经常接触到有关印刷品的概念，比如印刷的文字是从左往右排列的，单词之间留有空隙是有意义的，而且看书时要从前向后进行。
许多学前儿童通过对每页中的图片进行解释，可以从头到尾的把一本书读完，他们能够理解故事情节，而且如果故事比较简单的话，他们通常还可以预测将要发生的事情。
儿童能够识别熟悉的商店和产品的标识。
例如即使很小的儿童通常也都知道M代表麦当劳。
此外即使不读书给儿童听，他们也能形成复杂的语言技能，这些技能在阅读中是十分关键的。
在读写活动很少的家庭中长大的孩子，假如他们上的学前班或幼儿园比较重视阅读和课堂上的讨论，那么这些儿童也能获得印刷品、情节以及其他的前阅读概念。
同样，可以训练儿童学会辨别单词的具体发音（这种技能叫语音意识）这将有助于他们以后的阅读学习。
在教授阅读的方法方面存在着旷日持久的争论，其对立的焦点是：
强调语音的系统教学还是强调意义的教学。
几乎每位研究者都承认，在二者兼具的一种平衡是非常必要的，并且在开始学习阅读时，语音的学习和意义的学习都很重要。
但是在教授的侧重点方面，二者仍然存在很大的差异。
20世纪80年代，占主导地位的阅读教学方法是整体语言法，该种方法强调意义学习，而不重视语音学习。
侭管这种方法得到了普遍认可，但是很少有研究能够证明这种方法对一年级或其他年级的学生是有效的。
玛丽莲亚当斯在1990年出版的《初学阅读》一书中，对早期阅读的有关研究进行了全面的分析与评价。
这本书的出版无疑对研究取向的转变起到了推波助澜的作用。
20世纪90年代末，许多研究者强调系统的语音学习，试图与意义学习达成某种平衡。
两份专门的研究综述也得到了相似的研究结论。
我们既要直接教授学生怎样将字母、发音等组成单词（对一年级的学生更应如此）又要教授他们怎样在有意义的课文中以及自己的写作中运用新习得的技能。
写作大多数儿童在入学前实际上已经掌握了写作的一些基本要素。
三岁的儿童能够认识到文字和图画之间的区别，他们逐渐的能够对文字的显著特征进行辨别。
例如笔画的曲与直，开放与封闭，倾斜、水平、垂直以及笔画的方向等。
儿童书写能力的发展遵循着特定的次序。
起初只是在纸张上随意地胡乱涂画，这表明儿童并没有完全理解文字的边界性，而且在书写单词的各个字母时也不能从心理上将他们整齐的至于一条线上。
儿童根据单词的发音以及将这种发音与他们知道的字母联系起来依次拼写出听到的单词。
在试图将听到的单词表达出来时，他们通常是根据字母的名字而不是字母在单词中的发音来拼写，短元音很容易被忽略掉，因为他们与字母本身的发音没有直接的联系。
例如一个幼儿园的小朋友在恐龙的图片上写着“DNSR”。
许多教师鼓励幼儿圆和一年级的儿童使用自己发明的拼写形式来编故事，从而帮助他们学习阅读和写作。
理论应用于实践
促进年幼儿童读写能力的发展
对儿童读写能力发展的研究主要集中于两大方面，一是探讨家长和教师的行为如何促进儿童口语能力的发展，二是探讨儿童在接受正规的课堂教学之前是如何学习阅读的。
这两方面的研究为教育实践提供了许多有价值的建议。
广为推荐的建议包括：
读书给儿童听；在儿童活动所及之处摆放书籍以及其他读物；各种书写材料的放置使儿童易于获取；鼓励儿童进行读写练习；积极回应儿童提出的有关字母、单词和拼写等方面的问题。
教师在课堂上可以运用各种道具，也可以利用某个生动的活动场所。
可以在教室中辟出一块地方用做写作中心，并配有打字机、英文字母教具、黑板、铅笔、彩笔、记分牌和纸张等材料。
艺术活动也有利于学生理解读物。
儿童能够意识到自己的想象可以代表各种不同的事物，这将有助于他们形成对抽象事物的理解，形成对领会言语而言及其关键的一种理解能力。
教师可以利用多种方式鼓励儿童进行读写练习活动，比如让儿童在小组中进行阅读，或者让辅导者给单个的儿童读故事，或者让儿童自己选择要读的书。
这种亲历的阅读体验使得儿童学会自己翻页、学会停下来看看插图或提问，或者跟着成人朗读。
但是，如果教师坐在教室的前面，给一大群儿童阅读，那么儿童就很难产生亲历体验。
诸如《三只小猪》和《吞苍蝇的老太太》等书籍可以使初学阅读者利用他们已有的读写知识来学习发音——字母之间的联系。
假如儿童能够记得作者将要说什么已经如何说的，那么他们就可以预测故事的结局。
重复的结构、韵律和节奏以及图画与文字的匹配等都能提高故事的可预测性。
如果成人能够强调阅读材料的一些重要特征，那么儿童对于读写的理解将有所增强。
“我们应该从前面开始读，而不是从最后面开始。
”“请把你的手挪开，你的手把字挡住了，我看不到就没法读了。
”“应该指着你读的每个单词，而不是每个字母。
”像这样这些话语都有助于阅读过程的明晰化。
教师应该指出文字的重要特征，并引导学生注意字母、发音或短语的各种形式。
社会情绪发展
相对而言，儿童的社会生活进程是可以预测的。
儿童社会关系的建立遵循着这样的历程：
首先是与父母或其他看护人建立亲密的关系，然后是其他家庭成员、非亲属关系的成人以及同伴。
社会交往范围从家庭扩展到邻里，从托儿所或其他的儿童看护中心扩展到正式的学校。
埃里克森的个性和社会性发展理论表明，在儿童发展的早期阶段，他们必须解决主动对内疚的人格危机。
成功地解决这个阶段的危机将会是儿童产生自主感和积极抱负，当然这也需要儿童对可允许的自主程度有一种合理的解释。
早期教育者通过给儿童提供机会使其发挥主动性、接受挑战和取得成功等，以此鼓励他们解决这个阶段的危机。
同伴关系在学前期，同伴（即同龄的其他儿童）在儿童的社会和认知发展中开始发挥越来越大的作用。
儿童和同伴的交往在很多方面明显不同于他们和成人的交往。
同伴间的游戏使得儿童能够与发展水平与自己相似的其他儿童进行交往。
当彼此间发生争执时，要想使游戏能够继续下去，他们必须做出让步，并且协商解决争执。
与儿童-成人间的争执不同，在同伴间的争执中，没有谁会宣称自己有绝对的权威性。
同伴之间的冲突也让儿童了解到，别人的思想、情感和观点等有可能与自己的不同。
冲突也能增强儿童的有关自己的行为对别人所产生影响的敏感性。
由此看来，同伴关系有助于儿童客服皮亚杰所描述的前运算思维的自我中心特征。
亲社会行为对那些不被同伴接纳的儿童进行的调查发现，他们可能缺乏积极的亲社会技能。
亲社会技能是指照顾、分享、安慰和合作等指向于他人的自愿行为。
对亲社会行为产生的本源进行研究，有助于我们了解儿童的道德和社会发展。
影响亲社会行为发展的因素有很多，主要包括以下几个方面：
●父母的管教方式，比如当儿童对他人做出某种行为时，父母非常重视对其行为的强化或惩罚，并且强化或惩罚的实施是在一种温暖的、互助的氛围中进行的。
●让儿童接触具有亲社会行为的成人。
他们乐于助人，能使儿童明白采用攻击性方法来解决问题是不被社会接受的；为儿童提供其他的能为社会接受的解决办法。
●让儿童接触这样的成人：
积极表扬儿童的出色表现（“你真是个好帮手！
”）
游戏学前儿童与同伴之间的交往大部分发生于游戏活动中，然而，在学前教育之后的阶段中，游戏的成分也有所增加。
在对学前儿童进行的一项经典研究中，米尔德里德帕腾根据社会互动水平以及复杂程度的不同将游戏归为四种类型。
单独游戏是指儿童自己进行的游戏，常常是自己摆弄玩具，与其他儿童所玩的游戏无关。
平行游戏是指儿童一起做同一个游戏，但彼此间很少有互动和影响。
联合游戏与平行游戏相似，但是儿童间的互动水平有所提高，表现为分享、轮流、对别人做的事情感兴趣等。
合作游戏就是大家为达到一个共同的目标而一起参与到游戏活动中，比如要建造一个大城堡，而每个儿童将负责其中的某一部分。
豪斯和马西森曾对一组儿童进行了三年的追踪研究，从一至二岁开始，一直持续到三至四岁，主要观察儿童游戏活动的发展特点。
他们发现随着儿童年龄的增长，所玩游戏类型的复杂程度也在提高。
从简单的平行游戏发展到复杂的假象游戏。
在假象游戏中，儿童共同作出规划，一起完成活动。
游戏对儿童来说是非常重要的，因为游戏锻炼了儿童的语言、认知和社会技能，并有利于儿童个性的全面发展。
在做游戏时，儿童要并用他们的心智，因为儿童的所思与所做似乎是另外一个人。
当他们进行了这种转换时，其思维就不再局限于具体的物体上面，而向抽象思维迈进了一步。
游戏还与创造性有关，尤其是与个体思维中那些需要较少文字、需要更多灵活性的能力有关。
维果茨基的发展理论也强调游戏的重要作用，认为游戏能使儿童以高于目前技能水平的思维和行为方式来自由的探索。
维果茨基写道：
“在游戏中，儿童能超水平的表现，总是高于他的平均年龄，高于他平常的行为表现；在游戏中他们好像要比现实中略胜一筹”。
学前儿童的游戏受很多因素的影响。
例如，学前儿童与同伴的交往方式往往受到他们与父母的交往方式的影响。
与亲子关系不太安全的儿童相比，那些与父母有着温暖的养育关系的三岁儿童更愿意参加社会假象游戏，能更好的解决与同伴之间的冲突。
儿童与熟悉的、同性别的同伴玩得更好。
给儿童提供与其年龄相适应的玩具和游戏活动，这也能促进他们游戏的发展以及同伴交往技能的发展。
Chapter2有哪些早期教育方案
世界上几乎所有国家的儿童大约都在六岁左右开始接受正规的学校教育。
处于这个年龄阶段的儿童偷尝都已经具备了进行有组织的学习活动所需要的认知和社会技能。
然而，五岁以下的儿童应该接受何种教育人们对此尚未达成共识。
幼儿园教育起源于19世纪的德国，但直到20世纪初，才被人们广泛接受。
二次世界大战之后，随着妇女进入劳动力大军的人数增加，各种学全班以及日托机构也如雨后春笋般发展起来。
1996年美国有一半的婴幼儿的母亲和3/4的学龄儿童的母亲外出工作。
相比之下，30年前，只有32%的幼童的母亲外出工作。
团体日托教学计划是为婴幼儿服务的，有组织的学前教育方案，有时也接受小于两岁的儿童。
目前近100万名儿童在接受着进入幼儿园之前的教育领域。
随着对年幼儿童教育方案的应运而生，许多儿童的活动质量得以提高。
儿童的早期教育成为国家政策制定时关注的一个主要问题。
日托教学方案
日托教学方案主要是为在职的家长提供儿童看护服务。
这种方案涉及的范围比较广，从儿童看护的安排，到有组织的学前教育方案。
研究表明，早期儿童看护的质量，对儿童具有长期的影响，对于那些社会还处境不利的家庭中的儿童而言更是如此。
不幸的是，研究发现，给社会环境不利的家庭所提供的儿童日托看护服务，其质量远远地低于给中产阶级家庭提供的看护服务。
学前班
学前班与日托教学方案之间的基本区别是：
学前班更有可能为年幼儿童提供一种促进及社会性发展和认知发展的方案。
多数的学前班是半日制，两三个成人管理着15到20个儿童。
与日托中心和提前教育方案不同，学前教育的对象多为中产阶级家庭的儿童。
在学前教育中，一个关键的概念是准备性训练：
学生学习那些为以后正式的学校学习做准备的技能。
比如，如何遵从指令，如何坚持某项活动，如何与他人合作，如何表现得举止得体等。
同时也着力促进儿童情感的发展，形成积极的自我概念，提高他们大，小肌肉群的动作技能。
学前班的常规活动通常包括各种或多或少有些结构化的活动，如手工艺活动，集体讨论等。
同时也着力促进儿童情感的发展，形成积极的自我概念，提高他们大小肌肉群的动作技能。
学前班的常规活动通常包括各种或多或少有些结构化的活动，如手工艺活动，集体讨论等，再到非结构化的室内和室外活动，这些活动通常围绕某个主题，例如，动物单元可能包括：
给动物画像，模仿动物的动作，听有关动物的故事，去动物园参观等。
学前补习方案
20世纪60年代中期以来，儿童早期教育领域中最为重要的进展，莫过于为社会处境不利家庭的儿童提供学前补习方案。
随着贫困儿童数量的增加，这种方案在最近几百年变得越来越重要了，自1965年起，人们提供了各种各样的方案，以此作为整个联邦提前教育方案的组成部分，提前教育方案是林登.约翰逊总统发起的消除贫困运动的一部分,这一运动旨在打破贫困的恶性循环。
这个计划的目的是给那些社会处境不利，面临失学困境的儿童提供一个机会，使他们在开始正式的学校学习是也拥有与中产阶级家庭的儿童所拥有的，同样的先决学业技能和社会技能。
一般来说，提前教育方案除了包括旨在提高学业准备性的早期教育方案之外，还包括为儿童提供医疗和口腔治疗方面的服务，每天至少提供一顿热饭，而且为家长提供社会服务。
对提前教育方案实施效果的调查发现，该方案对儿童的准备性技能以及其他方面都产生了积极的影响。
那些强调学业成绩，且质量较高的提前教育方案对学业准备性新技能的作用最大。
对那些社会处境不利，但接受了几种提前教育方案的儿童进行追踪调查结果发现这些学生在整个学习期间，其成绩要好于那些家境与他们相似大，没有接受提前教育方案的儿童。
例如，儿童参加一个叫做佩里学前教育的方案，其中有67％的学生最终能从高中毕业，儿童早期所接受的这类教育，其影响一直持续到27岁。
然而只接受只是接受学前教育，其效果并不好。
如果在接受学前教育之后，能够继续接受小学阶段的高质量的教育 ，则效果更好。
对学前补习方案的研究表明，学前教育对所有儿童而言都是至关重要的。
然而许多研究者认为，对社会底层家庭的儿童而言，学前教育方案更为重要。
因为学前教育中所能提供的许多活动经验通常是中产阶层的家庭也能给予的。
但是社会经济状况较差的家庭却难以提供。
尽管有研究证实了学前教育方案的有效性，但是就其当前的质量而言，还存在许多问题。
因为研究发现，只有高质量的强化训练方案，才具有持久的效果。
若让更多的儿童收益于提前教育方案，首先应完善教育方案的质量。
早期干预。
大多数的学前补习方案包括提前教育方案，都是在儿童3，4岁的时候开始实施。
许多研究者认为，早期干预对于濒
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