中外著名的幼儿园的课程方案.docx
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中外著名的幼儿园的课程方案
第5章中外著名的幼儿园课程方案
第一节国外著名的幼儿园课程方案
一、斑克街早期儿童教育方案
1、课程提出的背景
斑克街早起儿童教育方案可以追溯到1916年。
在一些规模很小的、独立的教育机构中，有一个米切尔（Mitchell，L.S）创办的名为教育实验局（theBureauofEducationalExperiments）的教育机构，后来在它的基础上成立了斑克街教育学院。
教育实验局这个名字反映了教育实践应该根植与研究儿童，更好地懂得儿童发展这样一种理念的基础之上。
1919年，约翰森（Johnson，H.）建立了斑克街学校，这是个斑克街教育的前身。
米切尔受杜威思想的影响，坚信教育的力量能影响和改造社会，儿童在学校的学习应一种有意义的方式和其生活相联系。
1928年，拜巴{Biber，B.}也加入了斑克街早期儿童教育方案的研究。
以后，该教育机构将其兴趣更多的放置与学前儿童教育，并为斑克街早期儿童教育方案参与美国“开端计划”，“随后计划”等国家教育项目做了许多有价值的工作。
斑克街方案已永不局限于一个教育机构，它通过了一个由理论到实践过程，对美国和其它国家的幼儿教育产生过并将继续产生重要的影响。
斑克街早期教育方案的理念主要来源于三个方面，一是弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，特别是诸如安娜·弗洛伊德（Freud，A），埃里克森（Erikson，E.）等一些将儿童发展放置与社会背景中的学者的理论。
二是皮亚杰，温纳（Werner，W）等一些研究学前在于儿童认知发展心理学家的理论，这些心理学家对教育并不特别关注。
三是杜威，约翰森（Johnson，h）（斑克街早期儿童教育方案创建主任），艾萨克斯（Isaacs，S）和米切尔等一些教育理论和实践工作者。
然而，其它许多心理学家和教育家，例如勒温（Lewin，K.）拜巴等人的想法也曾对斑克街方案产生过很大的影响。
拜巴曾在斑克街做过长期的研究和教学，并在将心理学理论运用于教育实践方面做了不少工作。
如果需用一个词来概括斑克街早期教育方案的特点以及它与其它教育方案的差别，那么这个词就是发展——互动（developmental-interaction）。
“发展”的含义是儿童生长的样式以及对儿童和成人成长特征的理解和反应的方式。
“互动”首先强调的是儿童与环境，包括其它儿童，成人和物质环境的交互作用；其次指的是认知发展和情感发展的交互作用，这就是说，认知和情感的发展并不是分离的，而是相互关联的。
这些概念可以运用于各种年龄的儿童和成人教育，然而在实际运用时必须充分顾及教育对象的年龄、能力和文化背景。
也许最重要的是要理解儿童不是小大人，他们与外部世界的作用方式，他们的思维和表达方式是与成人全然不同的。
斑克街早期教育方案将儿童发展分为6条原理：
（1）发展是有简单到复杂、由单到多远或综合的变化过程；
（2）早期获得的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；（3）教育者的任务是要在帮助儿童巩固新知识和提供有益发展的挑战之间取得平衡；（4）在成长过程中，儿童逐渐地以越来越多的方式主动探索世界；（5）儿童的自我感觉是建立在与他人和与在物质交互作用所获取经验的基础之上的，而知识是在交互作用过程中反复地感知和自我监察而形成的；（6）冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求诸多有意义的因素的相互作用的性质。
近些年来，维果茨基的研究也影响了斑克街早期儿童教育方案，方案的设计者们关注了儿童发展和学习的社会背景，并将之整合于“发展——互动”的概念。
斑克街早期儿童教育方案的设计者们认为，儿童的发展包括身体的、智力的、社会的、情感的和审美的各个方面，“整个儿童”的概念能够表明这个教育方案的最主要方面。
近年来，斑克街早期儿童教育方案已将其关注点集中在两个更广泛意义的概念上，它们是进步主义和心理健康。
班克街早期儿童教育方案的设计者们认为，学校应是促进儿童心理健康的机构，它应为儿童提供创造性的和让儿童感到满意的工作的机会；它应给予儿童有意义的刺激，而不是死记硬背的、片段的学习；它应培养儿童的个性，增强儿童的社会意识。
2、课程目标
斑克街早期儿童教育方案的教育目标：
1、培养儿童有效性地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运用这些能力的动机；
2、促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自行抉择、承担责任和接受帮助的能力；
3、培养儿童的社会性，包括关心他人、认为集体的一员、友爱同伴等；
4、鼓励儿童的创造性。
这些目标都很宽泛，应根据儿童发展的阶段和文化背景的适合性而加以思考和具体化。
斑克街早期教育方案没有将课程看作是一系列活动的“菜单”，而是将课程看成帮助儿童获得加深对世界的认识你和理解经验的机会，换言之，课程是这些经验的总和，它是通过富有想象的计划和决策的过程而创造的。
在斑克街早起儿童教育方案中，课程是综合性的。
3、课程容
斑克街早期教育方案常以“社会学习”的问题为综合性的课程主题，教师为儿童获取学习社会和掌握重要技能的经验提供机会。
以社会学习为核心展开的课程，共分为6个大类：
（1）人类与环境的互动；
（2）人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；（3）人类世代相传（4）通过、科学和艺术等，了解生命的意义；（5）个体和群体的行为；（6）变化的世界。
学习的主题可以从对家庭的研究到河流的研究，其主要取决于儿童的年龄和兴趣，也取决于儿童的生活经验和社会要求儿童掌握的知识、技能。
例如，3岁的儿童，课程强调的是儿童对自身和家庭的学习；然而对于5岁的儿童，课程则强调对社区服务个工作学习。
在任何一个学习的过程中，课程关注的是儿童在美术、音乐、数学、科学、语言、运动、搭建积木等活动中已有的经验，在课程以综合的方式整合这些经验，以帮助儿童对自己的世界加深理解。
斑克街方案的设计者们相信，对于儿童而言，最有意义的经验是那些相互联系的，而不是相互割裂的经验；是那些能够引导儿童进一步学习，并有益于获取新知的经验。
斑克街方案的设计者们也相信，对于儿童而言，认识世界最有效的方法是允许他们以自己的方式作用于这个经验，这就是说，儿童首先要求获取经验，然后，他们会通过在创造的过程，从已获得经验中去理解这些经验的真正意义，这个再创造的过程包括讨论、想象和构建等。
以社会学系为核心展开的课程整合了：
（1）围绕社会学习主体的音乐、阅读、书写、数学、戏剧和美术等不同的课程经验；
（2）身体、社会、情绪情感和认知等儿童发展的各个方面；（3）第一手经验以及再创造这些经验的机会；（4）儿童在家庭和在托幼机构的经验。
①①Mitchell,A.＆David,J.,ExplorationswithYoungChildren-AcurriculumguidefromtheBankStreeCollegeofEducation,GryphonHouseInc.,1992,p.146.
4、课程实施的方法
在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮（curriculumwheel）是课程设计和课程实施中长运用的工具。
课程轮的中央是主题，轮辐间的空间可由教师设计各个活动区域或活动种类的容，允许教师根据需要加以修改、增加或删除。
课程的实施常分为以下几个步骤：
（1）选择主题；
（2）确定目标；（3）教师学习与主题相关的容，并收集资料；（4）开展活动；（5）家庭参与；（6）高潮活动；（7）观察与评价。
5、课程评价
评价是斑克街的发展——互动模式的有机组成部分，它为教师了解儿童如何学习和成长提供了手段，也为教师提供了课程计划和决策的原则。
与追求高水准学业成就的评价不同，斑克街长期主更宽泛的评价方法，这种评价是立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会汤他们表达自己的理解。
基本技能和学科知识固然是基础，但是，在于环境互动时，儿童的态度和个性特征同样重要，例如，儿童的独立精神和合作活动的能力以及成为有社会责任感的社区公民等。
运用斑克街发展——互动模式的教师必须遵从和完成教育主管部门颁发的教育测试和评估。
此外，评价需要严格地和系统地依据童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察（如阅读、数学、操作材料、与他人互动等）；儿童活动的文件袋（如艺术、书写、计算、建构等）；教师为年龄较大的儿童设计的技能检测表所反映的儿童学习质量（如阅读和书写、航海日志、实验报告、编列目录、单元学习的总结等）。
分析和总结这些资料，能是教师理解每个儿童的特点和需要，能为教师与家长沟通以及确定下一步计划打下基础。
二、蒙台梭利教育模式
1、课程提出的背景
蒙台梭利是意大利幼儿教育家，被誉为在世界幼儿教育史上，自福禄贝尓以来影响最大的一个人。
蒙台梭利早年从事医学工作，研究智力缺陷儿童的心里教育问题，1907年，在罗马的贫民区开设了第一所儿童之家，将对智力缺陷儿童的教育方法运用于正常儿童。
以后，蒙台梭利在国外相继开设了训练班，培养了许多蒙台梭利学校的教师。
在1914年至1935年期间，蒙台梭利教学法盛行欧洲，后面因法西斯政权的禁止，蒙台梭利教学法在欧洲的推行受到阻碍，二战以后，蒙台梭利再次受到欧洲各国的欢迎。
20世纪60年代，由于亨特和布鲁纳等人在他们的著作中指出早起的环境能在很大程度上影响儿童的智力发展，蒙台梭利教学在教育改革的呼声中曾风靡美国。
迄今为止，蒙台梭利在幼儿教育中然有着广泛的影响，蒙台梭利课程在全世界许多国家仍然可以见到。
蒙台梭利的教育思想是与她的儿童发展观察紧密地联系在一起。
蒙台梭利认为：
存在一种神秘的力量，它给新生儿孤弱的躯体一种活力，使他能够生长，教他说话，进而使他完善，那我们可以把儿童心理和生理的发展说成是一种实体化。
②②蒙台梭利著，马荣根译:
<<童年的秘密>>，人民教育1990年版，第30页。
一方面，蒙台梭利十分重视遗传素质和在的生命力，她认为，正是这种在的冲动力，促进儿童不断地发展，另一方面，蒙台梭利也相信环境对儿童的发展能起到举足轻重的作用。
蒙台梭利坚信，遗传是第一位的，对儿童而言，生命力的表现就是自发冲动，因此，蒙台梭利将对儿童的自发冲动进行压制还是引导，看成是区分教育优劣的分水岭。
在蒙台梭利看来，生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的，通过活动，儿童的生命力和个性得到了表现和满足，通过活动，儿童的生命力和个性得到了进一步的发展。
蒙台梭利认为，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期。
例如，儿童对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在两岁至四岁，而行为规的敏感期则在两岁至六岁。
这样，环境和教育就成了十分重要的事了，因为如果忽视了敏感期的训练，就会产生难以弥补的损失。
蒙台梭利进一步认为，每个个体儿童有不同的发展节律，教育必须与敏感期相符合，应以不同的教育去适应不同的节律，即要实施个别化教学，让儿童根据自己的需要进行活动，因此，儿童自由成为了教育的关键。
总之，“自发冲动、活动和个体自由”，这些都是蒙台梭利教育体系的基本因素。
在蒙台梭利教育体系中，感官教育占有特别重要的地位，这是因为，从心理学角度讲，感官教育符合该时期的心理发展状况；从教育学的角度讲，从感官教育能引发出算术、语言、书写、实际生活能力等。
在蒙台梭利教育体系中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱，蒙台梭利认为，自由不仅能使儿童的需要得到满足，而且还能使作业符合儿童的兴趣，使之专心于作业，从而达成良好的秩序、自由、作业和秩序是通过作业而协调统一起来的，而以自由和作业为基础建立起来的秩序，明显不同于以常规压制和命令训练而产生的服从。
2、课程目标
蒙台梭利课程模式以培养儿童成为身心均衡发展的人格为目标，通过作业的方式，让儿童把在的生命力表现出来，在作业过程中培养儿童的注意力，在自由和主动的活动中让儿童自我纠正，使儿童在为其设置的环境中成为具有特质的人。
3、课程容
蒙特梭瑞教育法大致包括：
日常生活教育，感觉教育，数学教育，语言教育，自然人文教育，社会文化教育和音乐艺术教育等几部分。
蒙特梭瑞教育法最为精彩、最为科学和适合儿童发展的部分，则是成人对待儿童的态度和教育观念。
成人通过观察，了解到儿童发展需要，从而为幼儿准备一个适宜发展的环境，协助儿童自然的成长，并引导儿童学习新的知识。
在这个过程中，儿童不仅发展了认知能力，更为重要的是习得了主动学习的方法，培养了独立、进取、坚持、自信、有条理的良好习惯。
1、肌肉训练
肌肉训练不仅有助于幼儿的身体发育和健康，而且有助于幼儿动作的灵活、协调和正确，还有助于锻炼幼儿的意志和发展幼儿之间的合作关系。
2、感官训练
蒙特梭瑞认为，必须对幼儿进行系统的和多方面的感官训练，使他们通过对外部世界的直接接触，发展敏锐的感觉和观察力。
这是幼儿高级的智力活动和思维发展的基础。
3、实际生活练习
蒙特梭瑞十分重视幼儿的实际生活练习。
它可以分为两类，一类是与儿童自己有关的，另一类是与环境有关的。
通过实际生活练习，幼儿可以培养独立生活和适应环境的能力。
4、初步知识教育
3-6岁幼儿天生具有学习出初步知识的能力，完全可以教他们学习阅读、书写和计算。
初步知识教育与感官训练是相联系的，正确的感官训练有助于初步知识的教育。
蒙特梭瑞教育法大致包括：
日常生活教育，感觉教育，数学教育，语言教育，自然人文教育，社会文化教育和音乐艺术教育等几部分。
蒙特梭瑞教育法最为精彩、最为科学和适合儿童发展的部分，则是成人对待儿童的态度和教育观念。
成人通过观察，了解到儿童发展需要，从而为幼儿准备一个适宜发展的环境，协助儿童自然的成长，并引导儿童学习新的知识。
在这个过程中，儿童不仅发展了认知能力，更为重要的是习得了主动学习的方法，培养了独立、进取、坚持、自信、有条理的良好习惯。
4、课程实施的方法
蒙台梭利课程实施的方法是由三要素构成：
有准备的环境、教师和教具。
（1）有准备的环境
在蒙台梭利看来孩子出生后接触的环境实际上往往是成人为了自己生活的便利而创造的成人的文明环境。
这种环境没有考虑儿童的身心发展特点，对儿童来说自然就是没有准备的环境。
儿童的需要与成人不同，他们需要能引发成长原动力或潜在生命力的成长要素。
为了让儿童得到正常、持续的发展。
成人必须在了解儿童身心发展特点的基础上，为儿童提供适合其潜在生命力发展的“有准备的环境”。
蒙台梭利认为，“有准备的环境”需具备以下几个条件：
适合儿童的发展水平和节奏，能够使儿童自由操作各种活动材料，活动材料的多寡适度，有秩序，与成人环境有关联，能够保护儿童并让儿童有安全感，对儿童具有吸引力。
需要指出的是蒙台梭利把“有准备的环境”作为教育方法的核心，并亲自为“有准备的环境”设计区域和活动材料。
“有准备的环境”的本质是适合儿童的环境，而不是形式化和机械化的环境，其出发点是引导和促进儿童的发展。
我们应该从根本上把握“有准备的环境”的本质，如果只是将某种特定的环境模式迁移到新的幼儿教育现场，就可能犯形式主义的错误。
（2）作为导师的教师
蒙台梭利认为教育不是成人按照一定的教材自上而下传递知识的过程，而是成人通过为儿童提供“有准备的环境”协助儿童的潜在生命力主动发展的过程。
正是在这个意义上，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导师”。
在蒙台梭利看来，“导师”最重要的品质是尊重儿童、热爱儿童、观察儿童和了解儿童。
“导师”的主要任务有三：
第一、为儿童精心设计活动环境，使之服务于儿童的发展，激发儿童的探索欲望。
也就是说，“导师”不应该把教育容停留在书本上和口头上，而应该把教育容物化为儿童可以操作的环境和活动材料，切实从原来的教会儿童转变为通过准备适当的环境和活动材料引发儿童的兴趣。
第二、在为儿童提供了适宜的环境之后，“导师”应该引导儿童积极、主动地探究环境、操作材料、发现并解决问题，让儿童切实成为活动的“主体”。
“导师”的角色不应该再是“知识输出者”，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的引导者，引导儿童在与环境的相互作用中、在对活动材料的操作中主动地学习和发展。
第三、正确评价儿童的活动,包括儿童的活动兴趣、活动水平、发展需求、关键问题等，在分析问题的基础上不断为儿童提供更适合他们年龄特征与兴趣特点的环境和活动材料，引起并进一步激发他们的好奇心、求知欲和探索兴趣,促进他们向更高的水平发展。
“导师”的工作应进入“提供环境――进行引导――调整环境――继续引导”这样一个周而复始的良性循环，从而帮助儿童实现真正意义上的可持续发展。
（3）作为儿童活动对象的“工作材料”
既然儿童是在“有准备的环境”过活动而得到发展的，那么“有准备的环境”就应该由多种多样能与儿童相互作用、作为儿童活动对象的“工作材料”组成。
在蒙台梭利看来,儿童身心发展的特点决定了他们的发展必须依赖具体的、实在的操作材料。
因此，教育容应该物化为符合儿童特点的“工作材料”。
蒙台梭利特别指出，作为儿童活动对象的“工作材料”和儿童的玩具有着本质的不同:
前者的出发点是教育，尽管它也能给儿童带来乐趣，而后者的出发点是娱乐，尽管它也有这样或那样的教育功能。
在设计儿童的“工作材料”时,蒙台梭利要求遵循几个原则：
其一是“困难度孤立”原则，即一种“工作材料”只发展儿童某一方面的一种具体能力，而不是多个方面的多种能力。
把儿童学习的重点或难点“孤立”起来是为了确保儿童某一方面的某种具体能力得到真正有效的发展。
其二是“错误控制”原则，即每一种“工作材料”都可以自动提示儿童的操作是否正确，从而使儿童只需按照“工作材料”本身的提示和指引就可以自行学习并得到应有的发展。
其三是“顺序操作”原则，即每一种“工作材料”都有一种“工作材料”为其作准备，同时每一种“工作材料”又是另一种“工作材料”的准备。
儿童对“工作材料”的操作应该遵循从简单到复杂、从具体到抽象的原则。
其四是“在奖惩”原则，即每一种“工作材料”都能够满足儿童在的发展需求，能够长时间地把儿童的注意力吸引到操作活动中。
5、课程评价
在世界的教育史上，蒙台梭利是真正以优秀教师而闻名的罕见的教育家之一。
蒙台梭利的长处可以粗略的归纳为对儿童的爱、信任和尊重，细致而耐心的观察，机智及时的指导。
蒙台梭利课程模式迄今为止仍在世界围有相当的影响，说明该课程模式有其吸引人之处，例如，蒙台梭利课程模式强调个别化学习，特别是蒙台梭利设计的教具使个别化的教学的实施成为行为之有效的手段，犹如，蒙台梭利课程模式强调儿童主动学习和自我纠正，能使儿童身心的在潜能得到充分的发展。
皮亚杰在评价蒙台梭利曾经说过：
“蒙台梭利对于智力缺陷儿童心里机制细致的观察便成了一般方法的出发点，而这种方法在全世界的影响是无法估计的。
”①①皮亚杰著，傅统先译：
《教育科学与儿童心里学》，文化教育1981年版，第149页
蒙台梭利主要还是一个偏重于实践的教育家，从严格意义上讲，就蒙台梭利而言，还谈不上完整的教育思想，因此，“蒙台梭利教学法’的提法似乎更为妥当。
蒙台梭利的教育体系决定了蒙台梭利教学法带有相当程度的机械的和形式化的色彩，该课程模式中教师的作用是比较被动的和消极的，这不利益发挥教师的主导作用。
此外，还有人批评该模式偏重智力训练而忽视情感冶和社会化过程。
三、海伊斯科普课程
1、课程提出的背景
海伊斯科普课程始发于1962年，当时它是美国密切根州海伊斯科普佩里学校学前教学研究项目的一部分。
由韦卡特（Weikart，D.P.）等人带动的这种早期儿童教育课程，是美国“开端计划”中第一批通过帮助处境不利的学龄前儿童摆脱贫苦的学前教育方案，也是一个令人感兴趣的实验设计方案—儿童被随机抽取和分配，并允许研究者通过对参与该方案的儿童今后生活状况的考察来追踪该方案的作用。
因此，这一研究能显示海伊斯科普课程对儿童的短期和长期的利处，诸如更佳的入学准备，学业失败的减少，更低的留级率，更高的就业率以及更低的福利救济率等。
海伊斯科普课程在以后的发展中将美术、音乐、运动和计算机等运用纳入课程，并在全世界围被得与推广和运用。
在20世纪70年代后期，美国联邦政府允许海伊斯科普基金会发展它的课程以适应来自西班牙语言家庭的儿童，海伊斯科普课程也在世界其他国家申请课程教授权。
到1998年，海伊斯科普课程中心在英国、墨西哥、新加坡等国家被特许开业，训练中心在加拿大、芬兰、挪威、南非、等国家和地区也得到了发展。
它的基本教材及评估工具被译成阿拉伯语、汉语、荷兰语、法语、国语、西班牙语、土耳其语，等等。
课程和研究都通过由官方组成的海伊斯科普课程国际委员会进行协调，各项工作为的都是在操作过程中形成基本能平等适用的课程模式，以适应各国、各地的文化、语言及成人。
全美国和世界许多国家，数以千计的早期儿童教育机构采用了海伊斯科普课程。
在当今，很难找到一种课程模式被学前教育几个广泛采用，但是，海伊斯科普是个例外。
海伊斯科普课程的设计者们声称。
该课程的理论基础是皮亚杰的儿童发展理论。
海伊斯科普课程的发展经历了三个阶段。
在第一阶段，课程设计者将其关注点放在为儿童进小学做准备的知识和技能学习方面，教师有明确的教学目标，这些目标都出自于对课程容的相当传统的看法。
课程设计者在学前教学、学前科学和学前阅读等方面制定了有序的计划，激励儿童按程序进行学习。
在第二个阶段，海伊斯科普课程是设计者们接受了儿童处于不同发展的阶段的观点，尝试把那些代表该发展阶段水平的技能教给儿童。
1963年，美国《当代心理学》杂志刊登了评论亨特著作《智慧和经验》的文章，亨特的这本书曾激起了教育在帮助儿童的真正潜能获得发展中的作用的争论。
文章的作者认为，亨特对当时在美国还鲜为人知的皮亚杰的研究作了出色的介绍，他们开始运用皮亚杰理论组织课程的进程，从原先强调对儿童学前学业技能的训练，转为强调根据每一个儿童的发展水平去促进其发展。
但是，在这一阶段，课程设计者运用的是教儿童皮亚杰的任务的方法，通过提问那些已知答案的问题进行教学，儿童还没有获得真正意思上的主动。
在第三个发展阶段，皮亚杰的儿童作为知识构建者的思想在课程中得到了体现，也就是说，强调教师通过直接和表征的经验，以适合儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力，而不是通过教授皮亚杰式的技能去加速儿童的发展。
从那时起，课程设计者将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应的活动中获得较好的学习。
2、课程目标
在海伊斯科普课程发展的第二个阶段，课程设计者他们将皮亚杰的研究结果看作是课程目标的直接来源，他们制定的总目标是教授“皮亚杰式技能”（Piagetianskills）。
课程目标是依据日瓦研究课题—分类、排序、时间关系和空间关系而制定的。
每个方面的具体目标都是按照从简单到复杂、从具体到抽象以及从动作水平到语言水平的顺序提出的。
第三个发展阶段以后的海伊斯科普课程，其总目标依然是认知性的，但是，与上一阶段相比较，课程目标发生了几个方面的变化：
①那些被称为是“认知发展的关键经验”的东西基本保留，但增加了“主动学习”这一部分，课程设计者强调他们的意图是将结构化的目标隐含在儿童活动的背景之中，这一改变是向建构主义方向的明显转变。
②具体的目标领域也发生了一些变化如数概念的目标已从排序中分离出来，具体包括一一对应、点数5以上的物体以及比较数量；空间关系增加了装拆物体、重新安排和改变物体的空间位置、从不同的空间角度观察季节的变化，认识钟表和日历；语言目标也扩充了对别人讲述自己有意义的经验、用语言表达自己的情感等交往方面的机能。
③考虑了儿童社会情感方面的目标。
3、课程容
海伊斯科普课程的设计者们认定，主动学习是儿童发展过程的核心。
他们根据这一信念和皮亚杰论述的有关学前运算阶段儿童最为重要的认知特征，确定了40多条关键经验，以此作为制定课程和进行评价的指标。
这些关键经验包括创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几个方面，每个方面由一些具体的关键经验组成，以此作为有效促进课程中计划制定和评价的指标。
40多条关键经验包括：
主动学习的关键经验
●运用所有的感官主动地探索。
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