教育传播学讲义.docx
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教育传播学讲义
《教育传播学》讲授提纲
第一章绪论
第一节传播
一、什么是传播
（一）三个实例
1．幼儿隔离
2．海员打捞
3．切断一个人与外界联系，看能维持多久？
（二）传播对人类的意义
1．传播是个体成长中必不可少的条件，缺少这个条件个体就无法形成真正意义上的个体。
2．传播是维持个体正常思维和行为不可缺少的条件。
3．传播是维持社会正常思维的重要条件。
（三）传播定义模式
人类借助各种载体或媒体进行交流、交往以达到各种目的意图一种活动或过程（人际间传播）
人们通过符号、信号，传递、接收与反馈信息的活动，是人们彼此交换意见，思想、感情，以达到互相了解和影响的过程。
二、传播的类型
（一）人对人传播（人际传播）P3
1．个人之间传播
2．组织传播
组织传播一个很重要的任务，通过一定的媒体
3．大众传播通过一定媒体，对一群不可预知的受众，进行信息传递交流活动。
目的：
从多方面影响受众，使之接受和认同传播着的意向
4．教育传播
（二）人的内在传播；
分类：
外刺激传播（心理学）
反射性传播（生理）
思维性传播：
思维性传播则是没有任何干扰，是最纯粹的传播。
I<——>ME
（三）传播的功能
1．从社会学的角度看其功能：
美国社会学家萨皮尔认为：
社会是一个主要由传播维持的这类关系所组织的网，传播就象血液流经心血管一样，流过社会系统，为整个社会机体服务。
传播具有维持社会正常运转的功能。
2．从政治学的角度看其功能：
美国政治学家保罗·拉扎斯菲尔德（哥伦比亚大学教授）认为传播有三个功能：
（1）传播具有授予团体和个人以社会地位的功能。
（2）传播具有促进执行社会准则的功能（社会舆论）。
（3）传播具有消极的误导功能。
（从某种角度，具有精神麻醉作用）
3．从传播学角度
传播学家拉斯威尔认为传播有三大功能：
监视环境、应付环境、传递遗产。
传播的主要功能有：
沟通、协调、教育、娱乐。
第二节教育传播
一、教育传播的概念
（一）概念
师生之间利用有效媒体特定内容促进学生发展
教育传播与大众传播的比较
大众传播
教育传播
传播目的
泛化（多样化）通，提，宣
专一集中
传播对象
群众
学生
传播者
团体
个人
传播方式
间接
直接、间接
反馈方式
迂回缓慢单向
及时、迅速
信息选择
时效性、广泛性、通俗性、欣赏性
科学性、系统性
（二）教育传播的特点
1．明确的目的性
2．内容的严格规定性
3．受者的特定性
3．媒体和通道的多样性
二、教育传播的演进
（一）口语传播阶段
主要特征：
信息较少且零散无序。
传播媒体原始简单。
传播方式是口耳相传，使用的感官主要是视觉。
（二）文字传播阶段
最早的文字：
古埃及文字、古巴比伦文字、玛雅文字、汉语
最初的是象形文字，有仓颉造字之说。
据考，在商代已形成文字体系，汉字已达3000多字，文字发明可以传递信息，保留信息，使信息脱离持有者而独立存在。
主要特征：
信息量日益增大，信息组合呈现从零散逐渐到系统，从无序逐渐到有序；传播媒体逐渐多样，除了口语，印刷书外，普通教具也日益普遍使用，传播媒体逐渐多样，除了口耳相传，又有了读写训练，传播过程中感觉的重心，从耳朵转到眼睛，从听觉到视觉。
（三）电子传播阶段
主要特征：
信息量大，质量高，达到系统化、科学化、传播媒体多样化，多媒化、传播中强调多种感官并重。
第三节教育传播学
教育传播学是一门研究教育传播现象及其规律的学科。
一、教育传播理论研究的发展
（一）重媒体研究阶段（20世纪30年代—20世纪50年代）
研究重心：
是教育媒体的特征、功能和效能等。
研究方法：
对比实验法等。
理论基础：
行为主义学习理论，出现了视听教育理论。
教育传播学才开始酝酿，严格讲没有传播学。
20世纪60年代，传播学划分了三个领域：
大众传播、商业传播、教育传播。
中国由于教学论、教学法研究滞后于国外。
国外由于教学论、教学法研究比较先进，国外现代教育技术又包含了教学论、教学法，而中国在此生长了一新学科———电化教育。
（二）重过程研究阶段（20世纪60年代—20世纪70年代）
研究重心：
逐渐由对媒体研究，转向教育传播系统的总体研究和教育传播过程与模式的探讨。
研究方法：
重视采用系统方法。
理论基础：
系统论和传播学。
（三）重优化研究阶段（20世纪70年代后—现在）
二、我国教育传播学的建立
1992年，我国教育传播学理论体系形成。
三、教育传播学的性质和研究对象
（一）学科性质
教育传播学是属于交叉学科中的边缘学科。
它是教育学和传播学相互交叉，相互渗透的产物。
是传播学的一个分支，也是教育学的一个分支。
教育传播学是综合英勇传播学和教育学的理论和方法去研究和揭示教育信息传播的过程和规律，以求得最优化的教育效果。
（二）研究对象和范围
研究对象就是教育传播现象极其规律性。
四、学习、研究教育传播学的意义
（一）为了促进教育科学的现代化
（二）为了促进教育事业的发展
（三）为了克服教育实践中长期存在的弊病
（四）为了实现教育过程的优化
第二章教育传播系统
第一节教育传播系统的概念
一、系统
（一）概念
系统思想形成发展：
1963年，奥地利生物学家贝塔郎菲发表系统论代表作《一般系统理论——基础、发展与应用》，成为当代系统论的代表。
（1）古代朴素的系统观
人类系统思想产生和发展的早期阶段（古巴比—17世纪）
古巴比伦运用整体思想观察宇宙—箱子。
古埃及人把世界看成方盒。
中国易经
（2）机械的系统论（15世纪—17世纪）
由培根提出
（3）辨证的系统论
达尔文生物进化论为生物有机论提供了一个科学的理论依据。
整体大于部分之和。
中文“系统”来自日语的keito（《辞海》解释）。
西方“系统”来自希腊字systeme（《韦氏大词典》解释）。
钱学森定义：
系统是由两个以上处于相互作用中的元素有机地结合而成的具有特定功能的一个整体。
我们认为：
系统是由两个或两个以上相互作用和相互联系的组合要素结合而成的，具有特定的整体结构和适应环境特定功能的有机整体。
系统=两个以上要素的有机结合+有特定结构+有特定功能
特征：
（1）集合性：
世界上一切事物都可以看作两个以上的有机结合的整体，都可以看作系统。
（2）关联性：
组成要素相互关联，相互作用形成一定的结构和秩序。
（3）目的性（功能性）：
有机组成的要素要有一定功能。
（二）系统的类型
1．第一种分类法：
（1）自然系统是自然界在发展过程中已经存在的系统；
（2）人造系统是具有一定结构和功能的人造整体。
2．第二种分类方法：
（1）实体系统是由有形的物质形成的系统
（2）意识系统是一种意识形态构成的认识系统
（三）系统工程
系统工程是为更好的达到目标，而对系统的构成要素、组织结构、信息流动和控制机理等进行分析与设计的技术。
二、教育传播系统的特性和功能。
（一）特性
教育传播系统是一个传递教育信息，实现一定的教育目的，各种相互联系、相互作用的要素构成的，具有教育功能的综合体。
1．教育性：
最主要特征，失去它系统不存在。
2．整体性：
系统的实质
3．开放性：
教育传播系统不是封闭系统，一方面受作用于环境，同时反作用与环境。
4．动态性：
各个要素要相互作用。
5．多样性
（二）教育传播系统的类型
第二节教育系统构成的传播要素及相互关系
一、教育传播系统的物要素
要素是是系统的主要元素，是系统的基本组成部分。
理解为基本要素或基本部分。
构成要素：
二要素说：
教育者、受教育者
三要素说：
教育者、授教育者、教育内容（教材）
四要素说：
教育者、教育信息、教育媒体和受教育者
五要素说：
教育者、教育信息、教育媒体、受教育者和教育效果
两分法：
物质要素和非物质要素
三分法：
（前苏联教育家巴班斯基）本身运用系统科学方法
第一类要素：
社会要素：
包括教学目的、任务、内容等，都反映了社会对教育、教学的要求。
第二类要素：
心理方面要素，包括学生动机、意志、情绪、思维（从教师、学生两方面考虑）。
第三类要素：
控制要素，包括教学规划、设计、教学组织、教学的调整和控制等。
教学效果：
是系统运行、操作的产物，不是系统本身的要素。
教育环境：
教育环境中小环境（内部环境）是否应看作是教育传播系统的要素？
研究教育环境的学者，以学生为中心，凡影响学生学习的物质的或非物质的因素，都可看作是学生学习的环境，获教育环境。
此种认识有其片面性，从一点考虑。
二、相互关系
六种关系，三种状态。
三种状态：
1．关系性质（类型）
2．关系的程度
3．关系的变化（在不同的情景中，各要素的相互关系也不同。
）
第三节教育传播系统的结构和功能
一、教育传播系统的结构
系统的结构和功能是一对密切相关的状态。
结构不同，功能不同。
系统的结构，就是系统各要素的组合、联系形式。
教育传播系统各要素的联系形式，即教育传播的结构。
教育传播系统结构的形成取决于信息流动的方向、形式。
二、教育传播系统的功能
不同结构对应不同功能。
第四节教育传播系统的控制
一、教育传播控制系统
基本原理；教育传播系统的控制过程，首先是确定系统的目标值（参考输入信息，如教学目标、教学目的等），在确定目标之后，作为施控部分的教师，要选择适当的教学内容、媒体方法；安排合理的教学策略，保障教学功能的运作；受控部分的学生，在排除各种干扰的条件下，更好的接受输入信息，使之达到或接近目标所需的状态，通过观察评价受教育的状态，得到相应的反馈信息，利用反馈信息回受到输入端来调整输出与输入信息间的目标差，以便对整个教学环节进行控制。
二、教育传播系统的特性
（一）信息符号的模糊性与多义性
（二）对信息接受与理解的选择性
（三）人系统的自组织性和自适应性
第三章教育传播过程和模式
第一节传播的过程和模式
一、模式的概念
（一）模式的含义
模式——人特有的认识客观事物的能力在反映客观世界时所产生的特殊产物。
模式的出现实际上是运用系统观点分析复杂现象，及将复杂现象抽象简化为若干要素，在这些要素间关系相互联系起来，就形成所谓的模式。
模式是一种简洁的思维模式和表达方式，是说明问题，表达问题，分析问题的工具。
（二）模式的功能
1．组合功能
传播模式能把传播过程的要素按一定关系排列组合起来，它可以帮助我们把某些问题给予概念化，并把这些问题排放在功能系统中适当的位置。
2．启发功能
3．推断功能
4．测量功能
（三）模式的评价
二、传播要素的分析
对传播过程中各要素的分析：
1．传播者：
指信息的发出者，在传播过程中处于发出信号端。
2．受播者：
指信息的接受者，在传播过程中处于接收信号端。
3．传播媒介：
指传递信息的符号、和信号的工具，传播过程中处于传播者和受传者之间，具有信息、符号和信号的转换功能。
（狭义）
4．信息：
从狭义讲，指传播的内容和事实，起着将传播者和受传者联系起来的功能。
5．符号，是信息的代表物，符号的种类是多种多样的，但有一共同特征，即能代表信息被人或媒介所传递。
6．非语言符号：
指语言文字以外的可以通过人的各种感官接受到的姿态、音容、关貌、气味、图形等概念的总称。
非语言符号可以加强和扩大语言符号的传播效果，相反也可以否定语言符号传播的效果。
7．编码符号和译码
8．通道：
传播时通过某些媒介或传播方式所构成的信息传递。
9．反馈：
受播者对传播者发出的信息反映。
传播者接受传者传来的信息，就是反馈。
10．干扰：
使信息产生失真或歪曲的一种因素，包括情绪、生理观念等方面的干扰。
三、传播的主要模式
（一）亚里士多德模式
亚里士多德为辩倒论敌，一直研究雄辩术，从某一侧面涉及到说话者、效果等方面问题，后宣氏根据其雄辩术总结出其模式。
缺陷：
对传播过程没有明确的说明。
（二）拉斯威尔模式
真正有目的的研究传播的现象基础产生的模式。
这种模式并没有对传播过程进行研究，其重要意义在于奠定了传播学基础以及传播学科概念也是其提出的。
后来的学者，对这个模式和概念进行可研究加工，形成了后来的传播学。
（三）泽伯纳模式
泽伯纳于1956年提出他自己的传播模式，用文字和图形两种表示：
文字模式：
1．某人
2．感知某物
3．做出某种反映
4．在某种场合
5．以某种形式
6．在某种背景下
7．借助某种工具
8．制作可用材料
9．传递某种信息
10．产生某种结果
根据不同的传播情况，可以将这十种要素重新组合。
图形模式：
略
（四）商农—韦弗模式
商农—韦弗模式重在探索人们利用现代化工具进行传播的过程，人们称为技术性模式。
商农提出单向直线模式，无反馈。
韦弗又增加了反馈环节，变为闭环结构。
反馈实际上包括了以上的几个环节。
这个模式在电化教育中应用很多。
（五）奥斯古德（Osgood）模式
奥氏认为商—韦模式只能用来结实人与人间使用工具进行传播有一定的局限性。
奥氏认为人际传播中人与人的传播不能用他解释。
编码
—讯息—>
译码
释码
释码
译码
<—讯息—
编码
（六）宣伟伯模式
宣伟伯被认为是传播学集大成者。
模式之二《电教原理》中共同经验律的来源。
共同经验律，知识结构语言，文化背景，视觉习惯。
共同经验范围的范围尚待探讨。
模式之五有一自我反馈。
（七）贝罗模式——要素分析模式
（八）巴恩隆德模式
巴氏模式主要还是人与人之间的模式。
这个模式可以看到奥斯古德模式的影子，但他这个模式比奥斯古德模式要完整、复杂。
见图。
第二节教育传播过程分析
一、教育传播过程的含义
教育传播过程是教育者借助教育媒体向受教育者传递和交换信息的过程，教育传播过程是教育传播系统的动态过程。
二、教育传播过程的阶段
（一）准备阶段。
（包括确定教育传播信息阶段，选择教育传播媒体阶段）
确定和分析教学信息，建立教学目标，了解学生特点，选择教学媒体、方法和方式，建立一个信息传递的通道。
（二）传递阶段
（三）评价阶段（接受与解释阶段、评价与反馈阶段）
（四）调整阶段（调整再传送阶段）
第三节教育传播过程的几种主要模式
一、几个教育传播模式评述
前几种主要是信息怎样滚动，教育活动怎样进行。
重在叙述教育传播过程信息滚动过程、传播模式。
后者着重在于要素分析（模式一类在于要素分析，另一类在于信息流动过程）。
第四章教育信息
第一节信息的概念
一、信息的含义
两点认识：
（1）人们对信息的理解和认识存在多种层次，归结起来大致有三种层次，第一种是从哲学角度把握信息的含义，是哲学层次；第二层次是学科层次信息含义；第三层次是生活层次的信息含义。
（2）人们从不同层次上使用含义不同的信息概念、术语是可行的，无须强求一致。
因为信息的表现形式是多种多样的，在不同层次使用这些术语有其合理性。
（一）哲学层次的信息含义
在我国哲学界对信息探讨有20年历史，出现了很多定义，很多学派。
一般认为，信息是标志物质间接存在性的哲学范畴，它是物质存在方式和运动状态的自身显示，也是关于事物（质）运动状态与规律的表征。
从以上定义，可以得出以下认识：
1．事物或物质的存在方式，运动状态和规律是信息赖以生存的基础。
2．信息不是物质存在方式、运动状态，即不是物质本身，而是物质属性的自身显示。
3．人类是有表征物质世界信息的功能（认知论）。
4．信息具有普遍性，因为物质是具有普遍性，则信息也无处不在，无时不在。
从这个意义讲，哲学家把信息分为：
1．自在信息，是指物质信息还处在未被把握的那种初始状态。
处在那种未被认识、未被把握的初始状态的物质信息称为自在信息。
这样信息普遍存在，不断发展。
伴随物质的产生而产生，这种信息在物质相互作用中产生。
例如甲物质与乙物质碰状，两种物质在碰撞留下印记，就说甲物质在乙物质身上留下了信息，乙物质在甲物质身上留下了信息，相互各自成为各自的载体。
物质间相互作用是各种各样的，作用方式大概有
（1）直接方式：
物质间的相互、直接接触给对方或双方相互留下痕迹，如碰撞、挤压、风蚀、敲打等。
（2）物质场作用方式：
物体间没有直接接触，而是通过物质产生的物质场作用于其他物体。
物质场通俗理解认为，构成物质的原子或基本粒子处于不稳定的激发状态，而自动向基态运动时进行的粒子辐射，还有粒子碰撞时所普遍存在的粒子交换能量的粒子反射。
这种粒子的辐射和反射就构成了物质场的基础。
物质场具体表现在四种力上，强相互作用、电磁相互作用、弱相互作用和万用引力相互作用。
强相互作用是介子传递的，电磁相互作用由光子传递的，弱相互作用是中间波色子传递的，万用引力相互作用是有引力子传递的。
（3）发射与接受方式：
它是物质场相互作用的特殊形式。
物质之间相互作用，各自留下痕迹，一个为一个的载体。
一个物体既表明（显示）自身功能的同时也表明其它物质。
2．自为信息，所谓自为信息是对自在信息的主观直接显现，把握和认识。
自为信息只能在具有感知能力的信息控制系统中发生。
某种意义上讲，信息是联结客观和主观世界的一种桥梁和纽带。
信息的本质：
1．信息不是不止，但与物质又有密切联系。
2．信息不同于能量，但二者又密切联系在一起。
3．信息既是客观存在，又受主观因素的影响。
（二）学科层次的信息含义.
1．教育传播学信息含义：
特指那些教育传播系统中被传递的知识或教学内容。
2．狭义信息论信息定义，归纳起来有两条：
第一（定义一），信息被定义为“减少或消除一种情况不确定性的东西”。
第二（定义二），信息被定义为系统组织程度（或有序性）的标志。
信息往往被看成熵、负熵。
熵在热力学中是指热力系统中不能利用来做功的热能，可以用热能变化量除以温度所得就是熵。
熵在系统中，表示系统中微观离子无规则运动的混乱程度的量。
负熵表示有序程度。
一个系统中存在的某种无序的量。
定义没有揭示出信息是什么，还不如说这两个定义与信息有关，一个归纳为作用，一个归纳为量。
（1）在通讯中，信息的作用是消除某种不确定性，但信息作用和信息本质显然不是一回事。
（2）用熵或负熵来表示信息的本质也是不合时宜的。
熵或负熵实际是信息量。
因为狭义信息论创立者商农，韦纳不是说明信息的本质和特征，而关心信息的选择，传递和量度问题，所以在其狭义信息论中信息量概念比信息感念更重要。
（三）生活层次的信息含义
生活中把信息当作消息、通知、指令、数据、情报、知识等。
生活中各种各样信息含义，虽然没有象哲学那样给人以严密的深刻的本质的揭示，但从哲学揭示的信息的自为状态看，一切消息、指令、数据、情报、知识，均是人类对客观物质世界的反映，是对物质存在方式和运动状态的一种表征。
因而大亨货中的信息概念，虽然从本质上没有揭示信息，但也反映了信息存在的一种状态。
二、信息的特征（指自为信息）
（一）信息具有扩充性
第一种资源，动、植物资源；
第二种资源，食物、矿物、燃料；
第三种资源，信息。
信息是一种无形资源。
其他有形资源都在减少、枯竭，惟独信息在爆炸、扩充。
这符合认识论。
（二）信息具有替代能力
信息可以替代资本、劳动力或其他有形物质（一定条件下）。
（三）信息是一总可共享的资源
与物质相比较，信息资源具有共享性。
因为，信息不同于食物，不能做转手交易，只能进行分享的交易。
（四）信息可以被传递、贮存、提取和加工变换。
信息可以被储存在各种物体上。
信息可以被人感官、大脑、计算机进行提取。
第二节狭义信息与广义信息
在自为信息中，根据研究学科领域不同，角度不同，又可分为狭义信息和广义信息。
狭义信息在哲学家眼中，被看成是实用信息，实用信息实际上指信息论和控制论中涉及的信息问题，这个问题实际上是信息量的控制与度量。
狭义信息指信息论和控制论的信息量问题。
广义信息则是指众多相关学科中存在的信息问题。
一、狭义信息的量度
（一）量度的条件
只考虑形式，排除信息的语义因素。
狭义量度，量度的是信息的代表无，而不注重代表的实际内容。
狭义信息量度的不足和意义：
从广义信息的角度来看，狭义信息不度量信息内容，也不度量信息内容给人带来的影响，这是狭义信息度量的局限。
从哲学的角度看，狭义信息度量的不是真正意义上的信息。
从狭义信息度量的目的来看，它不是为了搞清楚某个信息给某人产生了什么效果、什么意义，而是为了便于计算信道的容量。
所以狭义信息度量的意义是为了计算和控制信道的容量。
狭义信息的度量对我们来说参考价值，也只是在信道容量等方面有参考价值。
（二）度量的方法
狭义信息度量的方法就是用概率论作为工具定义描述信息。
信息的度量可以用消除认识上不确定性的多少来描述。
消除的不确定性多，信息量就大（狭义信息与广义信息的结合），反之消除不确定性少，信息量就少。
信息量的大小，可以用消除不确定性的多少来计算，而概率论就作为读了狭义信息的方法。
不确定性就的等于多种状态的可能性，状态的可能性多则不确定性大。
决定某个时间的不确定性的大小的因素有两个：
（1）可能结果的数目大小：
（2）概率分布的均匀程度，可能结果越多，概率p的分布就越均匀，不确定性越大。
维纳的公式没有负号，商农的公式有负号。
商农信息量公式度量信源信息量，信源方面可能存在多种状态，就叫做熵。
维纳度量由信息引起的信源状态变化的量，叫负熵。
二、广义信息研究的前景
（一）狭义信息论的局限性
总结起来有三点：
1．狭义信息论所涉及信息不是真正意义的信息，而是信息量，很显然，信息不等于信息量。
2．狭义信息论不涉及信息的语义问题，即不涉及信息所包含的内容。
更不考虑信息内容对人所产生的影响。
狭义信息论只关注通讯领域中的技术问题，是通讯工程师的一种技术工具，其适应范围本来就很狭小。
狭义信息论的观点、方法对其他方面学科研究信息问题有启迪和借鉴作用。
3．狭义信息论采用概率统计的方法去度量信息量有其优越性，也有其局限性。
概率统计重在解决一些时间的随机现象。
信息度量中不仅仅是随机的，而且有偶然现象和模糊现象。
（二）广义信息研究的问题
一般认为广义信息论研究的重点主有两个方面：
1．对于信息本质的认识，研究的角度已突破了通讯信息论的范围，上升到哲学层次。
2．对广义信息进行合理的数学描述
有两大倾向性：
哲学信息论研究、数理信息论研究（《哲学信息论导论》陕西出版社）。
第三节教育信息的来源与特征
一、教育信息的来源
教育信息凡是在教育教学过程中用来交流传递的知识、方法和技能。
通常把它理解为教学内容。
从师生角度看，教育信息来源：
1．客观事物，即失声亲身接触到的自然现象和社会现象，包括人工制品
2．现代教材体系
3．各种大众传播媒介
4．教师，对学生来讲教师是获得信息的来源之一。
二、教育信息分类
教育目标信息
预测学生信息
教师传递信息
实践教学信息
家庭教育信息
大众传媒信息
人际交往信息
学生接受信息
学生反馈信息
三、教育信息的特征
（一）目的性：
制约于特定的教育目的、教学目标，服务于特定的教学对象。
（二）科学性
（三）系统性
（四）可获取性
（五）可接受性
（六）多媒体性
（七）反馈性
第四节教育信息的开发与利用
一、机器信息的开发与利用
（一）声像信息的记录与重现
（二）声像信息的远距离传送
（三）事物特性的数量化显示和走量的研究
（四）赋予机器信息加工能力，代替人脑部分信息处理工作
二、重视实践教学环节
（一）重要性
1．实践：
能扩大学生知识面和面对现代化是适应能力。
2．参观：
收集信息，通过信息积累，为全面认识事物与现象打下基础，从而形成合理的知识结构和应变能力。
（二）探求实践教学规律
内容、时
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