学生的错误和教师的处理.docx

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学生的错误和教师的处理

1、细心对待。

犯错误的学生情况也是各不相同的，我们必须在非常细致而全面地了解他们的基础上，做到对症施教，力求达到标本兼治的效果。

有的教师在这方面就不是很讲究，他们对犯错误的学生的教育方法一般都比较简单，缺少“把脉”的过程，有的甚至不顾学生的尊严，尽在学生的“伤口”上撒盐。

试想，我们用这样的心态来教育学生，会有什么样的效果呢？

2、耐心等待。

我们应把学生当作一个发展的人来看待。

因为无论是从自然属性、社会属性，还是从精神属性来看，学生都是不成熟的，也是不断发展的。

不管是在知识、技能、思维、能力等方面，还是在思想、道德、行为等方面，他们都表现出一种幼稚和不成熟性。

正是基于这一点，学生会常常犯错误，有时是屡改屡犯的“低级错误”。

因此，我们要学会等待，只要学生在努力改正，我们就应该及时给予肯定，而不是经常拿他的过错说事。

3、爱心温暖。

面对犯错误的学生，我们不能“见了就心烦”，我们要用足够的爱心，用充满智慧的爱走进学生的心灵。

现实中，有的教师就缺乏这方面的智慧，他们不能认识到，教育学生首先要融洽师生关系，他们往往在师生关系搞得很僵的情况下进行施教，结果教师和学生的心之距离越来越远，在学生内心深入留下的只的抵触情绪，大家想一想，你的教育有意义吗？

雨果在《悲惨世界》里写过这样的话：

“尽可能少犯错误，这是人的准则；不犯错误，那是天使的梦想。

尘世上的一切都是免不了错误的。

错误犹如一种地心引力。

”吃着五谷杂粮，生活在俗世间，谁也免不了犯错，尽管它俗不可耐。

学生作为一个不断发展的人，他们常常犯错也就可以理解为正常的行为，尽管有时会让教育者感到失望和愤怒。

因为人在发展的过程就是和原有的不足作斗争，不断地摒弃自身的错误以及完善自我的过程，这是一个超越自我的蜕变经历。

“人恒过，然后能改”，“知错能改，善莫大焉。

”可是，学生改过总会和教育者的期待有一段距离，有时甚至是相悖的。

在这种情况下，教育者的信心往往顿失。

如果此时，教育者能用一种理性的目光去看待学生的错误，用一种平和的心态和宽容的姿势面对自己的教育对象，我相信，体罚也不会常常发生，悲剧也不会反复上演。

记得有一位教育家说过一句话，大意是：

课堂是允许学生犯错误的地方。

可在现实的课堂中,许多老师并不认可这一点，当学生在回答问题的过程中出现了错误，往往表现得极不耐烦，有的老师怕被学生的错误回答浪费时间，粗暴地打断学生的发言，立即请其他学生重新说；有的怕学生乱说，打扰正常的课堂秩序，学生一说完，老师就忙不迭地予以纠正；更有甚者，对学生的错误回答干脆不可置否，把正确的回答作为重点研究的对象，以求树立起正确的榜样。

凡此种种，都表明不少教师在教学中对学生的错误回答没有引起重视，没有很好地、艺术地评价，使“错误信息反馈”这一“软性教学资源”白白地浪费掉。

老师为什么不愿意对学生的错误回答多加关注呢？

一是担心浪费时间。

不是讲究高效课堂吗？

不是追求课堂的快节奏、大容量吗？

学生出现了五花八门的错误，一一去分析，岂不是会影响教学节奏，完成不了教学任务？

干脆，为了顺利进行预定的教学内容，只有回避错误、置之不理了！

二是盲目生气发飙。

一旦课堂上学生回答出错，授课老师就会感到气不打一处来：

这么简单的题目，我又反复讲过，怎么还会回答错误？

于是就冷嘲热讽，挖苦一顿，或者不理不睬，来个“冷暴力”。

如果赶上班里有人听课，就害怕听课老师会因此觉得自己班的学生学习能力不够强，基础不够扎实，问得越多就可能暴露越多，干脆立即制止，不要让回答问题的同学在错误的道路上越走越远。

三是害怕驾驭不了。

有些教师自身能力较弱，如果学生的错误回答超出了预设，老师容易失去驾驭课堂的自信心，往往会轻描淡写地告诉学生正确答案是什么，而不去组织学生深入思考为什么，所以往往会令其坐下再想想，而不让陈述理由，有意忽略一些错误。

四是单纯重视结果。

作为教师，内心渴望自己的学生不要出现错误，这是一种非常正常的心理，在这种心理的驱使下，老师对待“正确”肯定比“错误”更为关注。

然而课堂是学生出错的地方，错误是伴随学生一起成长的老师的关注点和学生的表现不相一致时，老师会视错误为顺利教学的拦路虎，对产生错误的过程容易忽略，而只重视学生是否能掌握正确的结果。

课堂教学的意图就在于让不同的学生都得到相应的发展，而我们的老师，往往更多关注的仍旧是怎样使教学更顺利，没有以关注学生为核心。

当授课老师因为以上种种原因，在学生出现错误时，总是马上打断、立即纠正，甚至不悦，久而久之，学生发言时就会形成心理压力，从而害怕发言，不敢大胆表述自己的想法，这样就很难谈到情感、态度、价值观目标的达成，教师也无从获知学生思维的真实过程，对过程方法的指导也随之不能及时到位，学生的学习最后很容易模仿过多，思考不足，对知识技能的掌握也很难达到扎实。

长此以往，学生就会变成只会模仿，不会创新的人。

其实，只要学生主动举手回答问题，至少能反映两个问题：

一是他在参与学习的过程，二是他正试图通过自己的努力来解决问题。

学生只要是认真思考的，其回答往往带有一定的创造性，即使是错误的，也可以折射出其思维的火花。

而一名有经验的教师，往往能够恰当地抓住这些错误，使课堂教学进一步深入。

因此，正确对待学生的回答错误非常重要。

首先，要学会“积极评价”。

对待学生错误的回答，大致有两种评价取向，一种是消极的评价取向，老师用讽刺、挖苦、责骂的评价语句对学生的回答全面否定。

另一种是积极的评价取向，即用柔性的分析的话语指出错误所在及出错的原因，同时肯定正确的部分并予以鼓励。

比如同样是面对学生的错误回答，采用积极评价取向的老师往往会这样说：

“回答得很有趣，动了脑筋。

不过要是按照给定的条件会怎样呢？

”“没关系，再好好想想”，“想好了再补充”，“听听其他同学有没有不同见解”等等。

这样的回答既明确无误地使学生知道该回答是错误的，同时又保护了学生的自尊心和求知欲，营造了轻松愉快的课堂氛围。

积极的评价语言是抚慰学生稚嫩心田的春风，运用得当能够有力地激发学生的上进心和创造欲望。

从积极评价的角度看，即使是错误的回答也不是完全没有价值的，如果处理得当，错误也会发挥积极作用。

因为积极的评价是建立在对人的主体充分尊重基础之上的，按照这一教育理念，教育者和受教育者的关系是平等的，作为主体，他们拥有同样的人格尊严。

这是实施教育的一个基本前提。

其次，要学会“耐心等待”。

当发现学生的回答有“越轨”的苗头时，不要一下子扼杀，要鼓励他们“言无不尽”，即把想说的全部说出来，给足学生时间。

这样不仅可以保持学生旺盛的求知欲，而且维护了他们的自尊。

如果学生自己已经发现了错误，要重新给他机会，而不是一下子对其回答“盖棺定论”。

学困生也有强烈的自尊心，他们渴望得到尊重、理解和爱护。

尤其在课堂上答错问题时，如果受到老师的立刻否定，那么他在整堂课上都会情绪低落，久而久之容易产生厌学心理。

这种推迟性评价的方式，能够让学生重新找回自尊，对之后的课堂学习产生积极的影响

魏书生老师对班级里犯错误的学生的处理办法是：

犯了小错误，就给

大家唱支歌，表示歉意；犯了大点的错误，就去做件好事，表示弥

补；犯了比较严重的错误，就写一份“说明书”，说明当时的心理活

动。

魏书生老师“惩罚”学生的可谓是高明之极。

其高明之处在于他的

创新，这种创新，看起来好象是一种“儿戏”，可学问就在这里面。

不少少年儿童，进了学校就害怕，见了老师就紧张，特别是那些常犯

“错误”的学生。

怎样让犯了错误的学生体面的接受惩罚，魏书生老

师的方法给了我们很好的启示。

本来孩子们犯错误是常有的事，教师要是剑拔弩张，就更造成少年

儿童的恐惧心理，不仅不利于学生改正错误，而且容易造成学生心灵

的创伤，他们哪里还能轻松愉快、主动活泼的学好功课呢？

实践证

明，与学生关系越紧张，学生就越不容易改正错误。

而魏老师的做法

却不然，他使用的这三种方法，都是在十分尊重学生人格的条件下进

行的，唱支歌，做件好事，都是十分容易的事，而写一份“说明书”

也是在于自省，自我认识，学生怎么能够不接受呢？

这样的“惩罚”

同时信任、引导的信息送到孩子们的心中，他们会乐于接受，乐于改

正。

魏老师的创新给我们的启示是：

对学生进行思想品德教育要从爱护

学生的角度出发，在尊重、信任学生人格的条件下进行，使我们的思

想品德教育工作跟上时代的步伐，在对待学生的态度上要弃旧扬新，

才能取得好的教育效果。

而今，我们正在推行“和谐有效教学”理念，要想这种理念得以顺

利的推行并应用到我们的实践中，我们就必须要学会一些必要的教育

教学智慧，这样，我们才能坦然面对每一位学生；才能让自己有自由

开放的心态，毫无功利色彩地奉献于课堂，创造性地组织教学活动；

才能以发展性的眼光、宽容的态度处理课堂上的每一件事，并从中得

到自我价值体现的愉悦；师生之间才能在没有专制、压力、戒备、怀

疑、阻抗的情绪中交往和沟通；才能让我们的课堂真正成为师生生命

体验的审美空间，成为理想与实践同步，传承与创新并存，科学探究

与人文关怀结合的空间，成为用生命感动生命，用灵魂塑造灵魂，用

智慧开启智慧的空间，让置身其中的师生享受到教学所带来的乐趣的

“和谐有效课堂”。

教育无小事，事事需智慧。

只有勤学善思，勇于实践，乐于探索，

我们的理念才能转化为我们的行动。

1．认为出错丢丑

当学生在公开课上回答出错时，授课老师往往会感到学生不争气，认为听课老师会因此觉得自己班的学生学习能力不够强，基础不够扎实，问得越多就可能暴露越多，干脆立即制止，不要让回答问题的同学在错误的道路上越走越远。

2．担心浪费时间

上公开课的老师在设计课堂教学时，往往比平时的容量要大，一旦有学生出现错误，老师最担心的是影响教学节奏，害怕完成不了教学任务。

所以，老师在课堂上，尤其是在公开课教学中，为了顺利进行教学，会不同程度地回避错误。

3．害怕驾驭不了

当有人听课时，授课教师难免要比平时紧张，如果学生的错误回答超出了预设，老师容易失去驾驭课堂的自信心，往往会轻描淡写地告诉学生正确答案是什么，而不去组织学生深入思考为什么，所以往往会令其坐下再想想，而不让陈述理由，有意忽略一些错误。

4．重结果，轻过程

作为教师，内心渴望自己的学生不要出现错误，这是一种非常正常的心理，在这种心理的驱使下，老师对待“正确”肯定比“错误”更为关注。

然而课堂是学生出错的地方，错误是伴随学生一起成长的老师的关注点和学生的表现不相一致时，老师会视错误为顺利教学的拦路虎，对产生错误的过程容易忽略，而只重视学生是否能掌握正确的结果。

综上所述很容易发现，虽然《数学课程标准》明确提出：

让不同的学生在数学上得到不同的发展，但在实际教学中，老师更多关注的仍旧是怎样使教学更顺利，没有以关注学生为核心。

试想一下，如果授课老师因为以上种种原因，当学生出现错误时，总是马上打断、立即纠正，甚至不悦，久而久之，学生发言时就会形成心理压力，从而害怕发言，不敢大胆表述自己的想法，这样就很难谈到情感、态度、价值观目标的达成，教师也无从获知学生思维的真实过程，对过程方法的指导也随之不能及时到位，学生的学习最后很容易模仿过多，思考不足，对知识技能的掌握也很难达到扎实。

长此以往，学生就会变成只会模仿，不会创新的人。

因此，如何让认识暂时出现偏差的同学在已有认知的基础上得到发展是一个值得考虑的问题，要使这种发展成为可能，教师对于学生答错之后的处理方法显得尤为关键。

1．留出思考空间，让学生把话说完

数学学科明显不同于语言学习，用一位学生的话来说就是：

“数学记住了还要会用才算会”。

虽然学生回答得不对，可对于发言者来说，也是思维的成果，其中往往包含一些正确的思考，可能只是因为某一点出错而导致结果出错，如果老师从精神上蹲下身子和学生平等对话，让他把自己的想法告诉大家，结果应该会不一样。

例如那位求“榨1千克油需要多少千克大豆？

”用1.35÷4.5的同学，老师如果让他说一说自己是怎么想的，这个孩子就很有可能在表述思路的过程中发现“豆的千克数”不可能比“油的千克数”还要少。

如果他直到回答完也没有意识到自己的错误，老师还可以延时评价，让别人先说说想法，再请他谈一谈看法，给学生留出一定的思考空间。

如果他在自述或倾听的过程中发现了错误，对这个发言的孩子来说，他就可以自我完成修复，从而得到进步。

这样自然就避免了盲从大家，胡乱应答，不知所以然的后果。

同样，如果老师让猜测长9米，宽2米的同学也说一说猜测的方法，并在多位同学回答之后请他再谈谈想法，相信学生会在交流中进行互补，实现优化。

2．利用出现的错误，生成教学的资源

叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣，注意力，合作能力，发表的意见和观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。

”所以，用资源的眼光看待学生的错误，我们的教学会更广阔。

当学生在说出想法仍不能意识到错误的情况下，尤其是他的错误想法还得到不少同学认同的时候，实际为我们促进学生反思，完善学生认知提供了很好的机会。

记得在学习分数四则混合运算时，我让学生板演1/3÷（1/3+1/6+1/12），板演的学生计算为1/3÷（1/3+1/6+1/12）=1/3÷1/3+1/3÷1/6+1/3÷1/12=1+2+4=7，请其他学生评价，竟然都认为正确而简便。

学生显然把这种题型和（1/3+1/6+1/12）÷1/3混淆了，我没有急于评价，而是问学生：

有人用一般方法吗？

当学生说出1/3÷（1/3+1/6+1/12）=1/3÷（4/12+2/12+1/12）=1/3×12/7=4/7时，我问：

怎么两种方法算出的结果会不一样呢？

请小组讨论看看问题到底出在哪儿？

学生经过讨论很兴奋的发现（a+b）÷c这种题型化除为乘后是（a+b）×1/c=a×1/c+b×1/c，可以利用分配律使计算简便，而a÷（b+c）这种题型化除为乘后，是a×1/（b+c），1/（b+c）≠1/b+1/c，所以不能这样简便。

经过讨论，学生对除法的分配性借助分数乘除法的转化关系加深了认识，在后来的学习中，果然不再出现类似的简便。

学生通过一次错误得到的认识比我反复地强调要深刻许多。

如果在他刚流露出想法就及时纠正的话，则将错过这最有成效的学习时刻。

建构主义学习观认为，学生的错误不可能单独依靠正面的示范，反复地练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提，利用学生的错误，及时引发这种“观念冲突”，能促使学生对已有的思维过程进行具有批判性的再思考，对已形成的认识，从另一个角度，以另一种方式进行思考，以求得新的认识，这样既利于问题的解决，又培养了学生的思维能力。

所以，请大家用资源的眼光看待学生的错误。

面对学生在课堂中出现类似的“错误”回答，老师应该如何对待？

是立即肯定学生的回答说“不对”？

还是再请其他同学说“谁来帮帮他”？

还是置之不理？

还是其他？

我们说，其实学生的“错误”回答，正好代表着学生在这方面存在着疑惑之处，而且这种随机抽点一个学生回答就是错误的，是不是可能代表着有相当一部分学生都会出现这样的错误。

如此来看，我们就不能小看学生的错误回答了。

恰当地应对课堂中学生的错误回答，就显得非常重要。

对于学生的错误回答，老师如果能发挥其解疑释惑、借“错”发挥，突出主题的作用，那就是很好的应对了。

比如说上面所述的一节数学课，老师可以先问答错的学生：

“你是怎么想的？

”在了解了学生的误解与疑惑之处后，老师就可对症下药地给予以针对性解惑，然后顺藤摸瓜，在课堂上随机应变地解疑释惑，从而可引起大家对课题的真正理解。

原来，这节课里学生出现错误回答的根本原因，在于他们对分数的意义不是真正理解，或者说，还存在模糊认识。

学生们的回答，学生有学生的道理。

因为其中的1份有3个熊猫，而全体又是6个啊，那其中的一份不就是3个吗？

这不是3/6是什么？

所以，教学的第二步，就要再追问“3/6”表示的是什么意思呀？

如果学生能回答“3/6是把一个整体平均分成6份，而取出其中的3份”，那就太好了。

老师可接着问：

“我刚才是说，把6个小熊猫平均分成几份呀？

2份，表示其中的1份是什么呀？

”如果学生还不能根据分数的意义，回答出上面的3/6的意义，这时，老师又可进一步追问，这里的分母6表示的是什么意思呀？

（注：

小学生在三年级的时候，他们初步认识了几分之一，对分母表示什么意思已经有了初步的认识），如果学生答：

分母的6表示的是平均分成6份，那老师可追问：

“我刚才是不是说，把这6个小熊猫平均分成6份呀？

”如此，问题不就迎刃而解吗？

当然，可能有学生会说，“老师，你说1/2是对的，我说3/6不对，可我认为3/6也还是表示这3个小熊猫呀？

”

如果有学生这样问出来，那就出彩了。

为什么呢？

因为这正是紧接着的下一节课要讲的“分数的性质”，1/2=3/6，所以老师可利用学生的这一问，引出“哈哈，这里面真的有名堂，其中一定有什么规律？

同学们先课后研究一下。

下一节课，我们再来共同研究这个课题，如何？

”

多好的伏笔！

正确而恰当地对待学生的错误回答，可以充分地表现一个老师的课堂教学智慧。

如果老师们多一些研究这些课堂中发生的问题并进行自己的应对实践，相信老师们的课堂教学智慧就会越来越高了。

必读材料一

教师面对学生错误应持的基本态度

心理学家阿瑟•柯伯斯在研究教师观念时说，影响教育成败的关键因素也许莫过于教师自己相信的是什么。

容许学生在学习中出错，从表面看是教师的外显行为，其实质是一个教师的学生观问题，正是这种学生观为学生营造了一个自由而安全的氛围。

因此，作为教师，我们首先应该正视自己面对学生错误的误区，形成正确的学生观，从而正视学生的错误，对学生的错误持如下态度：

一、尊重学生，让学生有“说理”的机会

教师要善待学生的“错误”，保护学生的自尊，肯定学生的积极参与，用鼓励性的语言对其加以评判，保护学生的积极性。

把探索研究的机会留给学生，尊重学生的见解，让学生充分说出他们的想法，对学生所具有的观念给以暴露的机会，以便教师从中挖掘有价值的见解。

同时应该引发学生思考，让学生有思考的时间和空间。

二、帮助学生比较不同的观念

帮助学生对不同的观念作比较，通过观念冲突，迫使学生去面对他们的错误并作出正确的选择。

这样的认知冲突可以打破学生的心理平衡，激发学生弥补“心理缺口”的动力。

产生认知冲突的方式是多样的：

教师可以明确地指出学生的错误，让他认识到自己的问题；也可以是学生自己反思；还可以是同学之间的观念的比较，发挥合作学习的优越性，重视同学间的相互作用，组织学生对问题进行讨论。

三、要有足够的耐心和宽容的态度

教师不可急于求成，“消灭错误”的做法或想法是不可取的。

因为学生只有在这样的反复过程中，不断修正自己对知识的理解与认识，才能达到更高层次的理解。

对一些过程性的概念错误，有时后面的知识对前面的知识会有正迁移的作用。

因此，对这样的错误，或许等待也是一种办法。

四、摸清学生的心理，适时、及时的纠错

任何人在失败的情况下如果得到的只有指责，都不会愉快，甚至反感。

作为教师，要善于把自己置于学生的心理角度去体会和思考问题，从积极的方面激发学生的学习欲望和提高学生的学习能力。

在对待学生的错误上，我们如果急于改变它，学生会从我们的眼中看到不耐心、不信任，从而感觉到对他不抱希望。

教师对学生的错误利用要有及时性和适时性，在学生的错误出现时，及时地意识到错误的价值，考虑到学生此时的学习心态。

当学生处于焦虑不安的情绪状态时，以批评或惩罚的方式指出错误，很难让学习者心悦诚服，同时也很难引发他的思考，也就很难发挥积极的作用。

此时，教师要先采用鼓励的手段消除学生的不良内在状态，然后再提供正确的信息。

五、帮助学生正视错误，积极的利用错误

调查表明，部分学生对自己学习中的错误冷漠，不懂得如何发现问题，不会有效纠正自己的错误，不习惯反思。

这些观念对学生的学习将会产生消极影响。

但是，要想学生形成正确的面对错误的态度，教师自己首先要形成正确的错误观。

实际上，作为教师，我们在解决问题时也会经历曲折或失误。

我们应该把这些经历告诉学生，使学生有机会了解真正的思维过程，进而明白学习过程中出现错误是正常现象。

否则，就容易给一些学生造成错觉:

“为什么老师这么聪明，而我这样笨?

”教师还应引导学生利用错误积极的一面，帮助他们去体会为什么会出现错误，错在什么地方，如何纠正，这样就会有进步；但如果不去反思，问题就会越积越多，进而出现学习困难。

如果学生有了这种积极的态度，不仅对学习有益，而且可以增强学生的自我意识，从而培养学生形成良好的人生态度。

（陈丹，《关于如何对待数学学习错误的思考》，刊于《教育探索》2006年第1期，有改动）