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论学生行为规范教育中的负面教育
论学生行为规范教育中的负面教育
[摘要]在学生行为规范的教育中，负面教育是一种难以替代、不可或缺的手段。
就负面教育的功能来讲，它是对学生不良行为的限制、否定和纠正。
儿童是在错误中学习和成长的，负面教育就在于让儿童少犯错误，并对既有错误或问题进行修正。
事实上，负面教育会给儿童制造一种困境或逆境，让儿童陷入价值选择的冲突，使儿童在问题解决中获得深刻的心理体验，生成和提高应对困境和逆境的能力。
这正是负面教育的意义所在。
负面教育的运用必须出于教育并为了教育，以尊重和关爱儿童为价值观，遵守适当性原则，并始终坚持审慎的态度。
[关键词]负面教育；正面教育；教育手段；教育意义
一、负面教育在实践中的遭遇
在当前强调正面教育的情况下，教育者往往忽视了或不敢使用负面教育手段。
在学生行为规范的教育中，正面教育原则要求对学生进行教育时，摆事实，讲道理，正面引导，用优良的行为和榜样来教育学生，在方法上强调循循善诱，以理服人，使学生自觉接受教育。
纵观现有的研究，描述正面教育的关键词诸如正面引导、榜样、表扬、关爱、鼓励、肯定、尊重、理解、信任、激励、陶冶、赏识、动之以情、晓之以理、体谅、宽容、帮助、说服等。
这些都是目前教育中崇尚的观念、方法或措施，对于学生良好行为习惯的养成，是行之有效的，也是教育中应该积极倡导的。
应该说，正面教育原则是建立在对传统教育批判的基础上的。
传统教育漠视儿童的主体性，不惜用压服和规训的手段企图造就顺服的社会成员，这种训练而非教育的方式遭到了当代教育理论工作者的强烈批评：
“我们把教育对人的支配、处置、压制、形塑等看作是规训的主要特征。
规训不是教育的必然，而是教育中的负面现象，是一种恶，它使个人失去自由和自主的精神气质，失去德性的理想”。
[1]人类文明的进步依赖于对历史的反思与修正，在这一点上，正面教育原则无疑是具有积极意义的。
这种意义可以理解为：
第一，重新审视了教育的内涵。
教育是一种德性的活动，一切违背德性的活动都不是教育，而是别的什么东西；第二，体现了一种新的儿童观。
儿童在作为儿童的同时，还是作为“人类”的儿童，使儿童得到了相当的解放，尊重了儿童的主体性；第三，教育的目的是改善人，而不是使人成为他者的工具；第四，德行的养成主要是儿童自我建构的过程，并且，在价值选择上，儿童是自主的，教育者起着帮助和引导的作用。
因此，正面教育不仅是必要的，而且应该成为行为规范的教育的主要方法。
但是，需要注意的是，在当前的教育中，正面教育正逐步走向极端，在“以表扬为主”等教育意见的渲染下，教育者往往忘记了负面教育手段。
把尊重仅仅当成信任、理解、体谅、宽容，将关爱单纯视为赏识、激励、陶冶、帮助，此类情况并不少见。
甚至有教育者认为，“无批评教育正是一种以学生为本的科学的教育教学的态度和方法”，“我们要做的就是：
要让学生在无批评教育中严格自律，在自我教育中收获喜悦，产生自信，获得进取的力量”。
[2][3]这种对教育原则的狭隘理解造成了思维逻辑上的混乱，甚至试图把负面教育排除在教育之外，似乎“批评就是伤害了学生，惩罚就是违背了教育规律”。
而事实上，正面教育主要运用于对正确和良好行为的引导，对于不良行为或失范行为的限制和消除，则主要依赖于适当的负面教育手段，如约束、批评、惩罚等。
造成前述状况的原因就在于，教育者忽视了负面教育手段中也包含着尊重，因为尊重的前提是视对方为道德主体，犯错者应该为自己的行为负责；教育者也淡忘了负面教育手段同样不乏关爱，因为关爱的出发点是维护儿童的健康成长，儿童的错误需要及时的制止和修正。
而在实践中，我们看到的是，由于受到其它方面的消极影响，负面教育依赖行为评。
__________________________________________________________________________________________________________________________被抛入了一种尤为尴尬的境地。
负面教育在实践中遇到的另一个困境表现在，部分教师不敢运用负面教育手段，在约束、批评、惩罚等的选择和运用中顾虑重重，避之不及，造成了负面教育在一定范围内的缺场。
教师之所以不敢运用负面教育，无疑根源于此类手段的悖论性特征，它犹如一把双刃剑，在发挥教育作用的同时也有可能带来消极的影响，这种消极影响制造了教师的“担心”：
一是担心后果。
现在的孩子多是独生子女，在宠爱中长大，心理承受能力差，经不起挫折，负面教育很可能引发事端。
一旦出现恶劣事件，家长不依不饶，舆论穷追不舍，教育主管部门严肃处理，不仅使教师身心倍受折磨，而且要承担轻则赔偿、行政处分，重则降级降职、开除公职的严重后果。
在这个过程中，学校的声誉也会受到影响或损害；二是担心对负面教育手段使用不当。
在使用方式上，负面教育手段堪称一种技术，由于很多教师对这一类手段的边界掌握不清，混淆了它们与压制、打击、报复、刁难、责骂、挖苦、讥讽、贬损等的区别，一旦使用有误，就有可能给学生带去伤害，而后果只能由自己来承担。
出于以上原因，教师规避了负面教育也是教育的一种必要的手段，或面对学生的错误不知所措，或宁愿去选择看上去较为稳妥的正面教育。
如果说正面教育真的能够解决儿童的一切问题，谈负面教育就是多余的了。
但事实是，离开了负面的教育，犹如把学生完全置于一种温情的教育场域之中，背离了真实的生活情境，给儿童的成长埋下隐患。
教育需要正面的表扬，同样需要负面的约束、批评或惩罚，可能的消极后果不能成为取消负面教育的理由。
前述教师的“担心”虽属无奈之举，但并非是合理的与正当的，或者，恰恰是教师规避责任的并不充分的借口。
它的真实理由是教师对个人利益的保护，而不是出于教育的目的和需要。
所以，在对学生行为规范的教育中，不能没有负面教育，它是难以替代的、不可或缺的手段。
适当的“负面”教育的效果并非是负面的，它是可能具有正面意义的。
然而，对负面教育存在的必要性的先期判断，是不足以说服教师在实践中运用负面教育的。
这就好比劝说病人放心做手术，必须告诉他为什么做，做手术的必要性在哪里，在手术的过程中与后期应该注意什么、防止什么。
类似这些问题，也是负面教育需要回答的。
而本文的主要任务，就在于对这些问题的思考与论证。
二、对负面教育的限定及其特征
负面教育，又称反面教育。
到目前为止，它还是一个尚不清晰的概念，在现有的教育学教科书和辞典中均找不到对它的定义。
也许因为如此，这个概念在使用中很难一致，表现在人们会根据自己的理解，把它放入不同的范畴。
比如，有人认为，反面教育即利用反面素材或反面现象开展的教育。
这一观点是值得探讨的。
利用生活中的假丑恶教育学生，目的是告诉学生什么是错的，实质上是对学生的正确行为的引导。
它应该是正面教育的一个方面，因为这种教育是以正面说教即温和的方式进行的，并非针对学生个人的不良行为或失范行为，也不带有强制性的特点。
换句话说，一个教育行为是正面教育还是反面教育，不仅取决于教育的内容，还应看它所采用的手段。
所以这里所说的反面教育，其实是反面素材的教育，当归属非负面教育的范畴。
也有人认为，通过设置一定的环境，让儿童体验生活的艰辛，或经受一些磨难，以提高儿童的适应能力或生存能力，这类挫折教育也属于负面教育。
这种意见看上去很有道理。
因为以强制性的方式让儿童经受负面的内容，很难和正面教育联系起来。
但需要注意的是，正面教育和负面教育针对的是学生的行为规范，上述挫折教育不一定指向这类教育。
更为重要的是，负面教育应该是对行为的制约或修正，上述挫折教育主要以生成儿童的某种行为或心理能力为目的，而并非改正什么，是不具有这一性质的。
因此，为了使负面教育与正面教育所指相一致或相对照，也为了使概念规范化，即使我们无法把它划归正面教育的范畴，也不能冒然并入负面教育。
如果以上分析成立，我们认为，负面教育至少应该同时具备以下特点：
（1）强制性。
如果说正面教育主要的方式是说服，是鼓励，那么，负面教育主要的方式就是限制和制止，它是教育者以外在的强制性方式开展的教育；
（2）批判性。
显然，正面教育重在引导，是建设性的，而负面教育主要指向学生的危险行为或失范行为，则带有批判的性质；（3）必然给学生的心理施加一种压力。
这是由负面教育的强制性方式所导致的，是体现在学生方面的内部反应；（4）一定针对学生的不良行为、危险行为或失范行为。
“学校对学生行为的控制，又具体涉及两类工作机制：
其一是对规范行为的激励；其二是对失范行为的制约。
”[4]因此，对规范行为的激励属于正面教育的范畴，而对失范行为的制约应该归属负面教育。
至此，或许有理由说，判断一种教育行为是不是负面教育，上述几个条件缺一不可。
比如，家长逼迫儿童去学跳舞，虽然带有强制性的特点，也给儿童施加了压力，但却不具批判性，也不是针对行为规范，所以，称不上是负面教育，或者，根本算不上是教育。
根据这一的理解，对负面教育限定如下：
所谓负面教育，指教育者以适当的方式，对儿童的不当行为进行限制，或进行否定、指责和纠正，以使儿童转变错误认识，消除不当行为。
通常可采用的手段有适当的约束、批评、惩罚等。
负面教育针对的是儿童的不当行为，这就是说，负面教育是在行为规范的领域中进行的教育。
学校中的行为规范具体包括道德、纪律和法律等，凡是违反道德、纪律和法律的行为均会涉及到负面教育。
虽然对违法行为的教育属于典型的负面教育，但是这种教育一般归属于社会教育的范畴，已超越了学校教育的界限。
故而在本文的论述中，所谓不当行为，主要是指违反道德和纪律的行为。
也因此，本文所讨论的主要是道德和纪律范围内的负面教育。
需要说明的是，约束、批评、惩罚均非教育的专有概念，然而，一旦进入教育的场域，就与教育之外的场域有了一些不同或区别。
比如，社会中的惩罚和教育中的惩罚从内容到形式都存在较大的差异。
因此，这三个概念都有统一的限定，即“教育中的”。
但为了表述的方便，除非特别说明，本文有关这三个概念的陈述都是在教育的意义上来使用。
三、负面教育的必要性与意义
（一）错误与儿童的成长
儿童在成长中难免会犯错误。
从心理学的角度看，儿童正是在不断地尝试错误中学会正确待人处事的方式；从伦理学的角度看，儿童的失范行为必然对他人、外在的事物或自己构成侵犯、危害，儿童有义务为自己的行为承担责任；从教育学的角度看，儿童的错误是难以避免，是教育重要的着力点，教育要做的不是顺应这种后果，而是要改造这种后果。
虽然负面教育是对违规儿童的负性回应，但必要的负面教育是一个负责的教师所必须给出的。
（二）负面教育的必要性
尽管负面教育手段具有悖论性的特点，它在对学生进行教育的同时，也可能给学生带去消极的影响，但对于学生行为规范的教育，它确是必要的。
负面教育的对象是学生涉及行为规范的行为。
它的功能主要表现在两个方面，一是预防失范行为和危险行为，二是对失范行为进行否定、评价和纠正。
对于这两个方面，负面教育手段有着难以替代的特点。
对于预防失范行为和危险行为来说，单靠正面引导的方法有时是很难凑效的。
这是因为儿童有着强烈的猎奇心、探究欲，自制力也没有完全形成，为了预防失范行为或危险行为，采取适当的强制措施是必要的。
也许有人认为，对于儿童不涉及他人利益的行为进行强制，是对儿童自由的侵犯。
这一看法是存在问题的，它取消了儿童和成人之间的差异。
约翰·密尔在谈到这一问题时，认为他所主张的自由的观点“只适用于能力已达成熟的人类”，“对于尚处在需要他人加以照管状态的人们，对他们自己的行动也须加以预防，正如对外来的伤害须加以预防一样。
”[5]
就失范行为而言，如果儿童已经认识到行为的错误并主动承担了责任，便没有再进行批评或惩罚的需要，反而，可能成为教师表扬的对象。
批评或惩罚这类的教育手段，主要针对的是那些没有认识到错误、不能为过错承担责任的儿童。
“违反规则之所以要受罚，不是因为他破坏了服从的关系，而是因为他违背了平等和互惠的原则”，[6]另外，“由于某种违规行为使别人也无辜地承担他不该承担的后果，故须对违规者以适当惩罚。
因为对妨碍别人自由，甚至使别人受到伤害的行为不加惩罚，是对别人不公正的表现，这就是说，个人自由以不侵犯他人的自由为限度。
”[7]当无人为过错承担责任的时候，对于受害方，是有失正义的，它会极大的损伤原始的、朴素的道德情感和对正义的诉求，是不利于学生的德性成长的。
“一个人做了祸害他人的事，要责成他为此负责，这是规则。
”[8]在这一点上，儿童也不能例外，只是承担责任的方式有别于成人而已。
（三）负面教育的正面意义
负面教育的效用并不一定是负面的，它是可能具有积极的正面教育意义的。
正如前面所说，负面的教育手段可能具有消极的影响。
有些教育手段如惩罚也曾遭到来自学术界的批评。
B.F.斯金纳认为，“一个孩子因从事性游戏而受到惩罚之后，他不一定便会弃绝恶习。
一个人因其暴行而被捕入狱，也不一定在今后就不再使用暴力，受到惩罚的行为在惩罚的相依性联系撤销之后，完全可能再次出现。
”[9]他继而认为，对于纠正儿童错误的行为来说，惩罚是一种无效的手段，甚至惩罚往往会成为引起学生不适当行为的条件刺激。
然而，需要注意的是，我们绝不能因心理学的机械判断而完全否认负面教育手段的价值。
评判一个事物的效能，不能仅根据它的物理作用，也要依据它所具有的人文意义去看它存在的价值。
玫瑰与刺是共生的，善与恶是同在的，可能的消极影响不能构成我们忽视甚至抛弃负面教育手段的理由。
对教育或儿童的成长来说，负面教育有着自己独特的价值与意义。
不可否认，负面教育的强制方式会给儿童带去一定的压力。
这种压力制造了一种紧张性的心理环境，它具有以下特点：
一是迫使儿童陷入价值选择的冲突；二是把儿童置于一种困境甚或逆境，使儿童面临身心的考验。
负面教育的正面意义正蕴藏在冲突和考验的解决之中。
无论是对儿童的约束还是批评和惩罚，都具体表现为对行为和行为方式的选择，其背后指向的是价值判断，是应该怎样不应该怎样的问题。
对于儿童来说，这是一次艰难的体验，问题的解决也许不是一帆风顺的，但这种体验会因为艰难而变得深刻。
“消极的道德行为体验即‘伤疤’的积累是人学习道德过程中必不可少的一环,可以使人建立起‘不能如此’的心理图式”，从而，这种体验也就具有了认识论意义，即使儿童的认知得以重构，“消极的道德知识虽然不能保证正确行为，却能避免错误行为，是人少犯或不犯错误的保护形式”。
[10]此外，冲突的解决也会使规范的权威得以确认。
另一方面，困境或逆境的考验对儿童也是有着积极意义的。
人类生存的环境本是复杂的，人生难免会遭受灾难、风险、危机和挫折，这些或许是我们力求避免的，但却是难以或不能逃避的，它们是对人生的检验，也是对人生的挑战。
有时候，人生正因为经历困境或逆境而变得丰富和更有内涵。
美国密歇根州北部有一种鸟，喜欢啄未成熟的樱桃。
被啄的樱桃在生长的过程中会留下深深的伤痕，但是樱桃对这种伤害的“反应”却是变得更汁多味美。
鸟啄是对樱桃的伤害，却使樱桃更加甜美。
同样，好钢是锻炼出来的，抗得住风雨的树苗才能更加茁壮地成长。
类似的道理可以推衍到人的成长。
能不能经受逆境，是对儿童的考验，也是对教育的检验。
教育亦有责任帮助儿童生成和提高应对困境和逆境的能力。
负面教育的意义还不止于此，比如，负面教育也是一种必要的控制，对建立和维护应有的教育秩序发挥着重要作用。
每种具体的手段也都有着自己特殊的教育意义，大致来说，还可以及时有力地向学生反馈行为信息、重组儿童的行为经验、让儿童学会责任担当、提升儿童的抗挫折能力、使儿童掌握集体生活的规范、促进儿童的社会化等。
四、负面教育运用中的若干问题
（一）出于教育并为了教育
一种能称为“教育”的活动，它必然有一个良好的目的，那就是改善人；必然传递一种有利于儿童身心发展的内容，亦即有价值的东西；同样必须有一个合法的手段，这种手段应该是在道德上得到允许的。
然而，负面教育的手段并不必然具备这些方面。
就负面教育而言，最终将体现在具体手段的运用之中。
无论是约束、批评亦或惩罚，在教育中，它们很少存在固定不变的形式，我们也很难象司法警官那样给它们设定一套固定的处罚方式和程序。
也正是因为这样，一些可能称不上教育的手段却进入教育之中。
在实践中，客观上，教育者享有较大的自主权，由于教育者的认识水平不一，有些人没有很好地区分教育的和非教育的手段，就出现了把支配、压制当作约束，将责骂、挖苦作为批评，视打击、刁难亦为惩罚的现象。
这显然是违背教育的内涵的要求的。
另一方面，判断一种手段，看其是否构成教育活动，并不完全取决于自身的性质，还有赖于它们使用的具体方式以及教育者的主观意图。
比如，对于不公正的处罚，我们绝不会把它称为教育；教师出于气愤，对那些经常给自己的课堂教学捣乱的儿童进行整治甚至报复，这也与教育毫无联系。
所以，教育者的任何行为，只要违背了正义的原则，只要不是以促进儿童的成长和发展为目的，便失去了教育的意义。
因此，负面手段的运用是需要条件的，它必须出于教育并为了教育。
在多数情况下，负面教育针对的是学生行为中的错误或问题，但错误的教育态度和方式很可能导致学生错误的放大。
我们有必要对负面教育作进一步的讨论，以澄清其运用中理应遵守的一些伦理准则。
（二）尊重与关爱
无疑，负面教育的具体手段，诸如约束、批评、惩罚，很容易使人在它们和对人的控制、规训之间建立联系。
事实上，在这方面，此类手段也遭受过学者的批评。
在福柯看来，无论是中世纪末作为王权武器的酷刑，18世纪末人道主义的惩罚，还是19世纪始的现代规训技术的监狱和普遍化的监视，“所有这一切都是为了制造出受规训的个人”，[11]惩罚形式的发展与人的道德进步无关，它只不过是规训权力更精致、更有效、更普遍的工具，其目的是使惩罚权力深深地镶嵌在社会之中。
福柯对惩罚的批评是具有讽刺意义的，他深刻地揭示了社会中惩罚的弊端。
但问题是，如果没有惩罚，拿什么来维护社会正义？
这个问题恐怕也使福柯陷于两难之中。
在对惩罚的意见上，福柯更多地关注了这种手段的消极作用，而在惩罚的必要性方面，显然有失周全。
福柯的观点映射的一个更为重要的问题是，惩罚因何正当？
对这个问题的探讨完全可以引申到教育之中，甚至扩大到整个负面教育。
我们应该看到，儿童作为一个行动者，他同样也应该是一个负责任的道德主体。
对自己的行为负责，这是人的本分，同样是教育要做的事。
教育要使人成之为人，就要教会让儿童对自己负责，对自己的行为负责。
作为教育者，是承担这一使命的执行人，而忠实地执行这一使命，亦即对儿童负责，则是教育者的责任。
尊重与关爱就包含在这种负责任的态度和行为之中。
我们无法想象，一个让儿童放任自流的教育者，是如何对儿童负责的，又是如何尊重与关爱儿童的。
我们更无法想象，一个对儿童不负责的人，是否能够称作教育者。
尊重与关爱不只是照顾儿童，呵护儿童；把他们视为有独立人格的道德主体，让他们防范于风险，让他们从错误中学习与成长，同样是对儿童的尊重与关爱。
需要注意的是，负面教育中有尊重，有关爱，但还远远不够。
之所以这样说，是因为，到目前为止，对尊重与关爱的讨论，只限于它们是内置于负面教育之中的某种属性，它们还没有成为对教育者的要求。
要正真发挥负面教育的效能，它们更应该成为教育者奉行的原则，并以此促成和检视自己的教育行为。
这就走向了另一层意思。
也就是说，当尊重和关爱在场的时候，教育者才会更加慎重考虑教育的对象，以及教育对象行为的性质，不至于滥用或使用不当的教育手段，保证教育的公正性。
也只有此时，才能让儿童深刻感受到教育温情的一面，并理解以致认同教育者的行动。
（三）“适当性”原则
前面业已指出，约束、批评、惩罚等并非教育的专有概念。
它们一旦进入教育领域，便与社会中的此类手段有了一些不同，多了一些限定。
一些适用于成人的法律制裁，并不适用于儿童，这就是最好的证明。
至于理由，一方面源自教育的性质，教育的目的是改善人，促进人的发展，而不是单纯的规限、报应或惩处；另一方面受儿童固有属性的制约，儿童这一概念就意味着他是一个未完善的人，一个成长中的人。
其身心发展的特殊性，决定了他与成人的区别。
对于儿童学习进程中发生的种种问题，我们不能把对待成人的方式丝毫不变地移植到儿童身上。
那么，负面教育手段的运用在限度上应遵循什么样的原则？
对这个问题的回答，陆有铨教授在评论皮亚杰有关儿童道德发展的问题时指出：
“无论儿童处于哪个发展阶段，成人的道德教育和一定的约束或强制对于儿童的道德发展都可以起到积极的作用，关键在于教育的内容和方式是否适当。
”[12]这一观点对上述问题的解决是具有启示意义的。
在此，我们无意于讨论皮亚杰的理论，也并非仅仅关注道德教育，就负面教育来讲，其手段要发挥积极作用，必须是适当的。
一种手段是否适当，主要受它的教育对象的制约。
也就是说，在负面教育手段的运用中，我们首先要考虑的是儿童的心理发展特点。
从纵向来看，不同年龄的儿童处于不同的心理发展阶段；从横向来看，每个儿童个体都有着相异的心理品质。
同样一种手段，在不同的儿童那里可能会收到不一样的效果。
比如，对于多血质和抑郁质的儿童，教育者不宜用相同的方式进行批评或惩罚，很明显，他们的承受力是不同的，教育者必须区别对待。
因此，这就要求教育者了解儿童，熟悉儿童，若能如此，教育的效果便会趋于提升。
负面手段的适当性，还会受到具体使用方式的影响。
有研究者对批评的方式和儿童的反应模式进行了综合考察。
[13]认为批评可以分为三类：
一是个人取向的批评，如“你真笨”；二是过程取向的批评，如“你应该再试试其他办法”，“你努力不够”；三是结果取向的批评，如“你做错了”。
研究发现，不同的批评会使儿童产生不同的反应模式。
接受过程批评的儿童具有更加积极的自我评价，对任务完成的满意度高，情绪更为积极，对任务的坚持性强，更可能想出建设性的方法解决问题，表现出了明显的掌握取向反应；接受个人批评的儿童则恰恰相反，表现出了强烈的无助反应；接受结果批评的儿童在各方面的表现要好于接受个人批评的儿童，但比接受过程批评的儿童要差。
这一研究结果大都在儿童学业领域内完成的，对于儿童的社会性行为是否完全适用，需要进一步去研究。
但它很好地提示了我们认真考虑不同教育方式的后果，避免不良手段的消极影响。
所以，无论哪种具体的手段，都应该根据儿童的心理特点以及接受能力来匹配其使用的限度。
由于负面教育手段具体方式的多样性、多变性，以及教育对象的特殊性，在教育实践中，对教育者提出了较高的要求。
就负面教育而言，与其说它是一种技术，不如说它是一种艺术。
作为教育者，不能机械地把一种错误或问题对应于一种手段及其类型，而是要根据具体的情况，因地制宜、因人而宜地运用教育智慧。
（四）坚持审慎的态度
虽然负面教育有着积极而独特的教育意义和价值，但负面教育的性质决定了它的作用的有限性。
它犹如治病的药，在发挥效用的同时，也有着难以避免的副作用。
在教育实践中，一旦使用不慎，仍有可能给儿童带来一些问题。
这已在前文中有所表述。
在某种意义上来讲，负面教育是对儿童行为、欲望的合理调节与限制，避免儿童对自我的放纵，甚至沦落为欲望的奴隶。
这正是负面教育的道德意义所在。
然而，负面教育也存在另一种风险，即其手段的过度使用也会导致儿童奴性的养成。
这是因为，当教育者过分依赖于负面手段时，无疑会压制儿童自由、自主的天性，而一味顺从或迎合教育者的需要，使其成为循规蹈矩的臣民。
这与教育的宗旨是极不相称的。
负面手段的滥用可能导致的再一种问题是，它容易使儿童养成欺骗的性格。
卢梭曾借助说谎的例子，试图说明成人的惩罚是儿童说谎的原因，因为儿童害怕被处罚和责备。
他甚至认为“孩子的撒谎，完全是老师造成的”。
[14]这一观点我们无法全盘接受，因为为了获取有益的东西可能使孩子学会说谎，责任不能不加分辨地推卸到教师身上。
但是，卢梭的观点应该使教育者提高警惕，儿童为了躲过即将到来的惩罚或批评，可能故意编织谎言。
当儿童能够从谎言中获得利益，这一行为有习惯化的趋势。
对于这一点，教育者应有清醒的认识。
因此，负面教育手段的运用务必谨慎。
无论哪一种手段，都应该以儿童为目的，这种目的即促进儿童的成长和发展。
凡是与此相违背的手段必须摒弃。
负面教育并不是与正面教育相矛盾的教育形式，而是正面教育的有益补充，它不
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