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1教育学原理
第一章教育学的历史与未来
第一部分考试大纲
一、教育学的历史
（一）教育学概念的起源于演化
（二）教育学独立的条件与标志
（三）17-19世纪主要的教育思潮：
形式教育论与实质教育论；自然主义教育与国家主义教育
（四）20世纪教育学的主要流派：
1.实验教育学；
2.文化教育学；
3.实用主义教育学；
4.制度教育学；
5.马克思主义教育学；
6.批判教育学
二、教育学的若干基本问题
（一）教育学的研究对象
教育现象、教育事实、教育问题、教育规律；教育学研究对象的注重观点及其理论依据
（二）教育学研究的方法论
教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元等问题。
（三）教育学的科学性
康德与赫尔巴特的贡献；实验教育学与文化教育学的论争；奥康纳与赫斯特的论争；马克思主义教育者的观点。
（四）教育学的本土化
赫尔巴特的“普遍妥当教育学”；乌申斯基的“文化适应原则”；狄尔泰对赫尔巴特“普遍妥当教育学”的批判；“有中国特色的教育学”问题。
（五）教育学的实践性
教育学的实践性问题实质上是教育学的学术性与实践性的关系问题。
三、教育学的发展趋势
（一）教育学问题领域的扩大
（二）教育学研究学科的扩展
（三）教育学研究范式的转换
（四）教育学的分化与综合
（五）教育学与教育改革的关系日益密切
（六）教育学术的国际交流与合作
四、教育学的元研究与元理论
（一）元研究
（二）教育学的元研究
（三）教育学的元理论
（四）教育学元研究的多学科视野
第二部分复习指南
一、教育学的历史
（一）教育学概念的起源于演化
英语国家：
pedagogy；法语国家：
pedagogie；德语国家：
padagogic；
希腊语：
pedagogue（教仆）；E19C英语国家：
education,educology
（二）教育学独立的条件与标志
1.教育学独立的条件
（1）历史上前教育时期教育知识的丰富积淀。
（2）17-19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要。
（3）近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法论的奠定。
（4）近代一些学者和教育家们的不懈努力。
2.教育学独立的标志
（1）从研究对象看，教育问题已经开始成为一个专门的研究领域。
（2）从使用的概念和范畴来看，已经形成了专门反映教育本质和规律的教育概念和范畴以及概念和范畴的体系。
（3）从研究方法看，已经有了“科学”的研究方法。
（4）从研究结果看，出现了一些专门的、系统的教育学著作。
（5）从组织机构看，出现了专门的教育研究机构。
注：
这众多标志的出现前后经历了两百多年的时间。
因此，教育学的独立是一个历史过程，而不是瞬间完成的。
3.教育学独立时期的标志性著作
（1）英国学者培根：
《论科学的价值和发展》（1623），首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
（2）捷克教育学家夸美纽斯：
《大教学论》（1632），近代第一本系统的教育学著作。
（3）英国哲学家洛克：
《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。
（4）法国思想家卢梭：
《爱弥儿》（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。
（5）德国哲学家康德：
《康德论教育》（1803），主张“教育的方法必须成为科学”和“教育实验”。
（6）瑞士教育家裴斯泰洛齐：
《林哈德和葛笃德》（1781-1787），提出“是人类教育心理学化”的主张。
（7）德国心理学家和教育学家赫尔巴特：
现代教育学之父，科学教育学的奠基人。
《普通教育学》（1806），第一本现代教育学著作。
（三）17-19世纪主要的教育思潮
1.形式教育论与实质教育论
（1） 形式教育论
① 起源：
古希腊； 贯穿：
整个中世纪； 形成：
17世纪； 盛行：
18-19世纪； 衰落：
20世纪初
② 代表人物：
英国哲学家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐
③ 主要观点：
A.教育的目的在于发展学生的各种官能和能力；
B.形式学科（希腊文、拉丁文、数学、逻辑）和古典人文课程最有发展价值；
C.教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
（2）实质教育论
①起源：
古希腊和古罗马； 压制：
中世纪； 形成：
18世纪； 盛行：
19世纪； 衰落：
20世纪初
②代表人物：
德国心理学家和教育学家赫尔巴特和斯宾塞
③主要观点：
A. 教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；
B. 与人类世俗生活密切相关的实质学科或实质课程最有价值；
C. 教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，应该是愉快的和有效的。
2.自然主义教育与国家主义教育
自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。
（1）自然主义教育
① 源于：
古希腊的亚里士多德； 形成：
文艺复兴时期； 兴盛：
18世纪； 延续：
19世纪； 影响：
20C
② 代表人物：
拉特克、捷克教育学家夸美纽斯、卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐
③ 基本观点：
A. 反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性。
B. 认为教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人。
C. 强调学校应该使儿童愉快地生活和学习。
D.主张应根据儿童不同年龄阶段的身心特征进行教育。
E.在教育原则和方法上，推崇“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系。
④ 评价：
提出了现代教育的一些基本理念
A. 促进了教育理论和实践的科学化，突出了儿童在教育生活中的价值。
B. 不足之处：
把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对
社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。
（2）国家主义教育
① 源于：
古希腊的柏拉图； 产生：
伴随着近代欧美民族国家的出现； 高潮：
19世纪；
② 代表人物：
法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人
③ 基本观点：
A. 教育权应该归属于民族国家而不是教会，国家应该承担起教育民众的责任，进行教育立法。
B. 教育是造就民族国家的利器。
C. 教育的目的是培养合格的国民。
D.应该由国家建立国民教育制度。
④ 评价：
A. 国家主义教育思想对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了促进作用。
B. 不足之处：
教育过分地依赖某一时期的国家政权，成为一些反动政权如纳粹政权手中的工具。
（四）20世纪教育学的主要流派：
1.实验教育学
（1）概念：
19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学实验法研究儿童发展及其与教育关系的理论。
（2）代表人物：
德国的梅伊曼和拉伊；
代表著作：
梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907）、《实验教育学纲要》（1914）
拉伊的《实验教育学》（1908）
（3）实验教育学的主要观点：
①反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学。
②提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究。
③划分教育试验阶段。
④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
（4）评价：
实验教育学反对传统教育学思辨式和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。
2.文化教育学
（1）又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说。
（2）代表人物：
狄尔泰、斯普朗格、利特等人。
（3）代表著作：
狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶与一般陶冶》（1947）等。
（4）基本观点：
①认为人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；
②强调教育过程是一种历史文化过程；
③主张教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；
④强调教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；
⑤培养完整的人格的主要途径就是：
“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。
（5）文化教育学深刻影响了德国乃至20世纪世界教育学的发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辨气息很浓，在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和课操作性的建议。
3.实用主义教育学
（1）19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威和克伯屈等人。
（2）代表著作：
杜威的《我的教育信条》（1987）、《民主主义与教育》（1916），克伯屈的《设计教学法》（1918）。
（3）基本观点：
①教育即生活；
②教育即学生个体经验持续不断的增长；
③学校是一个雏形的社会；
④课程组织以学生的经验为中心；
⑤师生关系以儿童为中心；
⑥在教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。
（4）评价
①实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国资本之义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。
②不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，其影响在20世纪50年代以后逐渐减弱。
③但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。
4.制度教育学
（1）20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F·乌里、A·瓦斯凯、M·洛布罗等人。
（2）代表性著作：
A·瓦斯凯和F·乌里的《走向制度教育学》（1966）、《从合作班级到制度教育学》（1970）、M·洛布罗的《制度教育学》（1966）等。
（3）主要观点：
①教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响。
②教育实践中的官僚主义、师生与行政人员的彼此间的疏离主要是由教育制度造成的；
③教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，就必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”的制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；
④教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用；等第。
（4）评价：
制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。
但是制度教育学过分地依赖用精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。
5.马克思主义教育学
（1）马克思主义教育学包括两部分内容：
①马克思恩格斯以及其它马克思主义经典作家对教育问题的论述；
②苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，例如克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加里宁的《论共产主义教育和教学》（1945）、凯洛夫主编的《教育学》（1939），杨贤江的《新教育大纲》（1930）等。
（2）基本观点：
①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；
②教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；
③现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；
④现代教育与现代生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。
⑤在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对的独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用。
⑥马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。
（3）评价：
马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往出现简单化、机械化的倾向，这是我们在学习和发展马克思主义教育理论时应当特别注意的。
6.批判教育学
（1）20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮。
（2）代表人物：
美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。
（3）代表性著作：
鲍尔斯、金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、
布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、
吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。
（4）基本观点：
①当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源。
②教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；
③大众对这种事实上的不公正和不平等丧失了意识，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果。
④批判教育学的目的就是要揭穿看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育以及社会不平等和不公正的策略；
⑤教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。
（5）评价：
世纪之交的批判教育学仍在发展之中，可能会对21世纪的西方教育理论乃至我国的教育理论产生相当的影响。
二、教育学的若干基本问题
（一）教育学的研究对象
1.教育现象、教育事实、教育规律；“教育”或“人”；——模糊不清，似是而非。
2.教育学的研究对象是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。
3.“教育问题”提出的意义：
（1）教育问题的提出标志着教育学的萌芽；
（2）教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力；
（3）教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的改变；
（4）对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念及其派别。
（5）所以，教育学研究要有“问题意思”，要防止“虚假问题”的出现，从而不断地深化问题。
（二）教育学研究的方法论：
主要涉及教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元等问题。
1.理性主义教育学：
重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性；
2.实证主义教育学：
重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性；
3.文化教育学：
重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性；
4.实用主义教育学：
着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题；
5.马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中要防止简单化和僵化的毛病。
马克思主义教育学在教育研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的、辩证的统一。
（三）教育学的科学性：
教育学的科学性问题是困扰教育学发展的一个根本问题。
1.康德与赫尔巴特的贡献：
最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育学变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。
2.实验教育学批判了强调概念的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辨的传统，走实证科学的道路。
3.文化教育学既批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。
4.20世纪后半叶，分析教育哲学家奥康纳与批判理性主义者布雷岑以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见。
5.赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。
6.马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实地做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。
（四）教育学的本土化
1.背景：
（1）近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。
（2）近代以来，随着国际范围内政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。
在交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族传统的教育知识处于依附状态或被压抑状态。
（3）为了克服这种学科依附状态，适应本国民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育本土化”的要求。
2.赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想；
3.狄尔泰对赫尔巴特“普遍妥当教育学”这个理想进行了理论批判，提出了教育目的的“历史性”问题。
4.乌申斯基的“文化适应原则”：
用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各民族应建立具有民族风格的、反映民族精神的教育学。
5.中国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。
（五）教育学的实践性：
教育学的实践性问题实质上是教育学的学术性与实践性的关系问题。
1.二者关系：
（1）从理论上说，二者是统一的，没有学说性，没有理论的完备和透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辨和事实分析，不成其为真正的学术。
（2）从实际情况来看，在世界各国这两者都存在不容忽视的脱离现象，其结果是两败俱伤。
2.克服这种现象的策略：
（1）充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；
（2）坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辨和事实分析；
（3）明了教育学研究之所以能对教育实践其指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。
3.我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就需大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。
三、21世纪教育学的发展趋势
（一）教育学问题领域的扩大；
（二）教育学研究学科基础的扩展；
（三）教育学研究范式的多样化；
（四）教育学进一步分化与综合；
（五）教育学与教育改革的关系日益密切；
（六）教育学术的国际交流与合作日益广泛。
四、教育学的元研究与元理论
（一）元研究
是对某类研究活动本身存在的问题（元问题）的研究，其目的不是为了增加某一学科领域的具体知识，而是为了反思该学科的研究行为，像科学哲学、科学学、科学社会学等都具有元研究的性质。
（二）教育学的元研究
1.教育学的元问题是指与教育学科自身独立、发展相关的一组问题，与“教育问题”相对应，对教育学元问题的研究就是教育学的元研究，也有人称之为“元教育学”研究。
2.教育学元研究的目的不是为了增加实际的教育知识，而是反思教育研究行为，指导教育研究行为，间接影响教育知识的生产以及教育实践。
（三）教育学的元理论
教育学元研究的结果形成教育学的元理论，包括教育学的学科史、学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学的生存方式，等等。
（四）最早提出教育学元问题和元研究的是布雷岑卡等人。
我国20世纪90年代开始教育学的元研究，有成果。
（五）目前我国教育学的元研究的正在多学科视野下不断深化。
将推动21世纪的教育学发展和教育学科建设。
1.
2.
3.
4.
5.
6.
（1）
（2）
（3）
（4）
（5）
（6）
①
②
③
④
⑤
⑥
·
第三部分思考题
1.教育学独立的条件和标志是什么？
独立时期的标志性教育著作有哪些？
（一）教育学独立的条件
（1）历史上前教育时期教育知识的丰富积淀。
（2）17-19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要。
（3）近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法论的奠定。
（4）近代一些学者和教育家们的不懈努力。
（二）教育学独立的标志
（1）从研究对象看，教育问题已经开始成为一个专门的研究领域。
（2）从使用的概念和范畴来看，已经形成了专门反映教育本质和规律的教育概念和范畴以及概念和范畴的体系。
（3）从研究方法看，已经有了“科学”的研究方法。
（4）从研究结果看，出现了一些专门的、系统的教育学著作。
（5）从组织机构看，出现了专门的教育研究机构。
注：
这众多标志的出现前后经历了两百多年的时间。
因此，教育学的独立是一个历史过程，而不是瞬间完成的。
（三）教育学独立时期的标志性著作
（1）英国学者培根：
《论科学的价值和发展》（1623），首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。
（2）捷克教育学家夸美纽斯：
《大教学论》（1632），近代第一本系统的教育学著作。
（3）英国哲学家洛克：
《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。
（4）法国思想家卢梭：
《爱弥儿》（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。
（5）德国哲学家康德：
《康德论教育》（1803），主张“教育的方法必须成为科学”和“教育实验”。
（6）瑞士教育家裴斯泰洛齐：
《林哈德和葛笃德》（1781-1787），提出“是人类教育心理学化”的主张。
（7）德国心理学家和教育学家赫尔巴特：
现代教育学之父，科学教育学的奠基人。
《普通教育学》（1806），第一本现代教育学著作。
2.结合实际，谈谈你对形式教育与实质教育思潮的认识？
（一）形式教育论
①起源：
古希腊； 贯穿：
整个中世纪； 形成：
17世纪； 盛行：
18-19世纪； 衰落：
20世纪初
②代表人物：
英国哲学家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐
③主要观点：
A.教育的目的在于发展学生的各种官能和能力；
B.形式学科（希腊文、拉丁文、数学、逻辑）和古典人文课程最有发展价值；
C.教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。
（二）实质教育论
①起源：
古希腊和古罗马； 压制：
中世纪； 形成：
18世纪； 盛行：
19世纪； 衰落：
20世纪初
②代表人物：
德国心理学家和教育学家赫尔巴特和斯宾塞
③主要观点：
A.教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；
B.与人类世俗生活密切相关的实质学科或实质课程最有价值；
C.教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，应该是愉快的和有效的。
3.试分析自然主义教育思潮的积极意义和理论缺陷。
（1）自然主义教育
① 源于：
古希腊的亚里士多德； 形成：
文艺复兴时期； 兴盛：
18世纪； 延续：
19世纪； 影响：
20C
② 代表人物：
拉特克、捷克
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