第八章 课程与课程改革.docx
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第八章课程与课程改革
第八章课程与课程改革
第一节课程概论
二、课程理论的类型（几种不同取向课程理论理论代表人物）
课程理论的主要功能是描述、解释、批判和指引课程实践。
格拉松（Glatthorn，A.A.）的课程理论，他在剖析不同分类方式的基础上提出可以将课程理论分为结构取向、价值取向、内容取向、过程取向；
（一）结构取向的课程理论
结构取向的课程理论以描述和解释的方式，分析组成课程的基本要素、要素之间的相互关系以及课程决定的结构。
该取向的课程理论可分为宏观和微观两个层次。
宏观层次试图发展整体的课程理论，以此揭示影响课程决定的关键因素，其代表人物是古德莱德（Goodlad,J.）。
微观层次特别关注发生在机构和教学层级的课程现象，其代表人物是波斯纳（Posner,G.）和斯特赖克（Strike,K.），他们提出了课程内容顺序安排的五种原理，即“与世界有关”的原理、“与概念有关”的原理、“与探究有关”的原理、“与学习有关”的原理、“与效用有关”的原理。
（二）价值取向的课程理论
价值取向的课程理论主要关注师生“教育意识的提升”，以批判的方式分析课程工作者的价值观、基本假设等。
该取向可进一步分为个人取向和社会政治环境取向。
社会政治环境取向的代表人物是阿普尔（Apple,M.）。
个人取向的代表人物是麦克唐纳（MacDonald,J.B.）。
（三）内容取向的课程理论
该取向主要以规定性的方式描述影响课程内容的选择与组织的主要来源。
按照课程内容选择和组织的来源的不同，可以区分为三种基本课程：
儿童中心课程、知识中心课程和社会中心课程。
儿童中心课程主张儿童是课程的起点和决定者，认为课程的价值在于为发展成熟自主的个人而努力。
知识中心课程主张课程内容的选择和组织应有知识体系或学科决定。
知识中心课程论者虽然认可儿童的经验和发展历程会影响课程的安排，但是他们更关心知识的本质或学科结构。
社会中心课程主张社会秩序是选择和组织课程内容的决定因素。
（四）过程取向的课程
过程取向的课程主要关注课程开发的基本方式。
该取向的代表人物是休特（Short,H.G.）。
第二节课程设计的模式
三种常见的课程设计模式，即“目标模式”（objectivesmodel）、“过程模式”（processmodel）与“情境模式”（situationmodel）。
课程设计（curriculumdesign）指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素组织形式或安排。
一、目标模式（步骤）
目标模式又称“工学模式”（technologicalmodel），是以目标的分析与设定作为课程设计的依据和基础，围绕着课程目标的确定、实现、评价而展开的课程设计的模式。
目标模式的典范是泰勒模式，泰勒模式由现代课程理论之父泰勒提出。
1949年，泰勒出版了课程领域的经典著作《课程与教学基本原原理》。
在此书中，他明确提出任何层面课程设计必须回答的四个基本问题：
①学校应该试图达到什么教育目标？
②提供什么教育经验最有可能实现这些目标？
③怎样有效组织这些教育经验？
④我们怎样确定这些目标正在得以实现？
这四个基本问题可以概括为确定教育目标、选择教育经验（或学习经验）、组织学习经验、评价，概述如下：
1．确定教育目标
教育目标的确定是课程设计的基本逻辑起点
2．选择学习经验
3．组织学习经验
4．评价：
所谓评价，本质上是确定课程与教学计划实际达成教育目标的程度。
图8-4泰勒模式
三、情境模式
该模式将课程设计置于社会文化框架中，“教师通过使学生领悟文化价值、学会各种用来对文化进行阐释的结构和各种符号系统，去修正、变革学生的经验”。
由五部分组成：
情境模式又称“情境分析模式”或“文化分析模式”，其基本假定是，学校和教师参与的校本课程设计是促进学校深层变革最有效的方法。
情境模式的主要代表人物是斯基尔贝克（Skilbeck,M）和劳顿（Lawton,D）。
该模式将课程设计置于社会文化框架中，“教师通过使学生领悟文化价值、学会各种用来对文化进行阐释的结构和各种符号系统，去修正、变革学生的经验”。
由五部分组成：
情境模式又称“情境分析模式”或“文化分析模式”，其基本假定是，学校和教师参与的校本课程设计是促进学校深层变革最有效的方法。
情境模式的主要代表人物是斯基尔贝克（Skilbeck,M）和劳顿（Lawton,D）。
（1）分析情境
（2）拟订目标
（3）设计教与学的课程方案
（4）诠释和实施课程方案
（5）评估、反馈和重新建构
第９章教学理论与模式
第一节教学的基本概念
一、教学的词源涵义
（一）汉语中“教学”词源分析
“教学”二字最早连用出现于《书·商书·说命下》：
“斅学半”（斅，音xiào，指教）
说文解字中关于教学的涵义可概括为：
教育者对受教育者就其道德品格与知识涵养进行教导并使其有所觉悟的过程。
学的解释中“觉悟”的意思是，对事物已达到认知理解的境界。
说文解字中将教学解释为：
“教，上所施，下所效也；学，觉悟也”。
到了近代，
“教学”又等同于“教授”，
陶行知所指的“教学”的涵义是“教学生学”。
到了当代，人们一般认可：
教学是教师教和学生学的统一活动。
（二）英语中“教学”词源分析
与教学相关的英文为“teach”、“learn”、“instruction”。
Teach的本义是“教”
Learn源自于中世纪英语中的lernen一词，意即“学”或“教”。
teach、learn在词源上是相通的，
Instruction范围较窄，专指在教室中所执行的常规技能的训练。
二、教学涵义的当代发展
（一）批判教育学视野中的教学
批判教育学的代表、巴西教育学者保罗·弗莱雷，弗莱雷提出，教学即对话。
（二）发展心理学视野中的教学
达克沃斯认为，教学即研究。
教学就是学生在教师和同伴的帮助下建构知识的过程。
第二节 教学理论的流派
所谓教学理论（instructionaltheory），是指力求合理地设计教学情境，以期达成学校教学目的所建立的一套具有处方功能的系统理论。
捷克夸美纽斯的《大教学论》（1632）是第一本系统的教学理论著作。
德国赫尔巴特的《普通教育学》（1806）确立了心理学和哲学的理论基础，使教学理论成为一门真正独立的学科。
此后，教学理论朝心理学和哲学两个方向发展。
欧洲大陆（以德国为代表）倾向于哲学取向，前苏联和我国都深受影响；英美则倾向于心理学取向，重要的代表人物有：
布鲁纳、奥苏伯尔和加涅等。
一、行为主义教学理论
行为主义教学理论的代表人物是斯金纳。
他精心设计实验，探索动物行为在环境变化时进行学习的规律，依据动物实验建立了学习的强化学说，并据此提出了程序教学及其相应的教学方法，
（一）斯金纳的教学观
斯金纳认为，教学即行为塑造。
他强调人类行为的可塑性，认为教学是教师依据学习情境的安排，通过各种强化策略，塑造出预期的行为。
（二）斯金纳的程序教学理论
斯金纳认为，良好的程序教学需要包括如下基本要素：
（1）学生作出积极的反应
（2）小的步子
（3）对每一反应作出及时反馈
（4）自定步调，学习者按照个人情况确定学习进度
二、认知主义取向的教学理论
认知主义取向的教学理论的代表人物是加涅（Gagne，R.M.）、布鲁纳（Bruner，J.S.）和奥苏贝尔（（Ausubel，D．P．）等布鲁纳“运用结构主义的方法论和认知心理学的研究成果，阐述了认知、发展与教学统一的教育观，构筑了以认知心理学研究为基础的教学理论。
（一）教学的涵义
布鲁纳主张，教学是“教师在实际教学情境中，设法安排有利于发现各种结构的情境，让学生主动去发现知识结构。
”
（二）布鲁纳的教学理论
1．发现学习法的涵义
布鲁纳基于对“怎么教”的独特认识，提出了发现学习法的内涵。
布鲁纳在《发现的行为》一文中指出：
“我们教—门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。
学习是一种过程，而不是结果。
”“亲自发现的实践，可使人按照一种促使信息更迅速地用于解决问题的方式去获得信息。
”“学会如何学习”本身要比“学会什么”来得重要。
据此，布鲁纳认为，发现学习法就是用自己的头脑亲自获得知识的一切形式；不局限于人类对未知世界的发现，更为重要的是学校儿童凭自己的力量对人类文化知识所作的“再发现”。
2．发现学习法的要素
教学中应该如何引导学生去发现或在发现？
布鲁纳详细论述了发现学习的基本要素：
（1）激发学习的内部动机
（2）探究解决方案
（3）灵活组织外界提供的信息
（4）灵活而执着地追求问题的解决
第三节教学模式
（了解模式，代表人物）
一、行为系统型教学模式
模拟训练学习模式
二、信息加工型教学模式
基本的归纳模式
三、社会型教学模式
团体调查模式
四、个人型教学模式
非指导性教学模式
第10章德育理论与实践
第一节德育概述
一、德育概念（辨析题）
关于德育概念的理解有狭义和广义两种。
狭义的德育专指道德教育，这是从伦理学体系上界定的；广义的德育是相对于智育和美育来讲的，它包括思想品质、政治品质和道德品质等方面的教育。
前一种观点认为德育就是道德教育，后者将思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，称为“社会教育”道德教育主要指对受教育者进行个体与个体、个体与社会、个体与自然的行为规范的教育。
道德有私德、公德及职业道德之分。
私德是私人生活中的道德规范，指个人品德、修养、作风、习惯以及个人私生活中处理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范；公德是国家及社会公共生活中的道德规范，即通常所谓的国民公德与社会公德；职业道德是职业生活中的道德规范。
道德教育的内容涉及私德教育、公德教育和职业道德教育。
思想教育，是指一定的世界观、人生观、价值观的教育。
在我国，思想教育是形成不同层次的历史唯物主义和辩证唯物主义的科学人生观和世界观的教育，在国外有的称价值观的教育。
政治教育，是形成人们一定政治观点、信念和政治信仰的教育。
政治教育的最终目标是使受教育者形成一定的政治态度和立场。
广义或大德育包括：
道德教育、思想教育和政治教育三个纬度。
总而言之，我们把德育的概念概括为：
德育是旨在培养受教育者品德的教育，是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律，有目的、有计划地对受教育者施加道德、思想和政治影响，并通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。
第二节德育的过程与原则
一、德育过程的结构
德育过程是教育者有目的有计划地对受教育者施加思想道德的影响，并通过受教育者主动、积极地进行道德认识和道德实践，使其养成教育者所期望的品德的过程，也就是把一定社会思想道德转化为受教育者个体的品德的过程。
德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法等因素构成。
教育者是德育过程的组织者，在德育过程中起主导作用
受教育者是德育的对象。
受教育者在德育过程中既是德育的客体，又是德育的主体。
德育的内容与方法，是德育主体用以影响、作用于受教育者的中介或手段。
德育的内容与方法，是德育主体用以影响、作用于受教育者的中介或手段。
因此，德育过程是教育者和受教育者的双方借助德育内容和方法进行施教和受教的统一活动过程，是促使受教育者形成一定品德的过程。
二、德育过程的基本规律（简答）
（一）德育过程是知、情、意、行的培养过程
学生的思想品德是由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为（简称知、情、意、行）四个基本因素构成。
学生思想品德的形成和发展也即知、情、意、行从低级到高级，从简单到复杂，从旧质到新质，从不平衡到相对平衡的发展过程。
行，即道德行为。
是人们按照一定道德规范，对他人和社会做出的反应和采取的行为。
组织德育过程，要做到“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”，使四要素相辅相成，全面和谐地得到发展。
知、情、意、行具有相对独立性，也就是说，知、情、意、行是不能相互代替的。
因此，德育具有多种开端性。
进行德育，应根据学生思想品德发展中知、情、意、行的不平衡情况和德育内容的要求，从薄弱环节人手，即，有时可以从知或情的培养入手，有时又可以从意志或行为的锻炼开始。
（二）活动和交往是学生品德形成的基础
（三）学生品德内部矛盾是学生品德发展的动力
（四）德育过程是长期积累和发展的过程
良好品德的形成和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程；人的品德是在其结构的相对稳定性和不断的变动性的矛盾运动中形成发展的。
根据思想品德形成过程的长期性、反复性这一特点，在实际工作中，必须把集中教育和分散的经常的教育结合起来，反复抓，抓反复，才能收到良好的效果。
三、德育原则（材料分析）
德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求。
它是根据学生思想品德形成和发展的客观规律、德育的任务以及青少年身心发展的特点提出来的，也是思想品德教育的实践经验的概括和总结。
（一）集体教育与个别教育相结合的原则
集体教育原则的首倡者是前苏联教育家马卡连柯。
这一原则是指在德育过程中，教师要教育集体、培养集体，并通过集体的活动、舆论、优良风气和传统教育个人；又通过教育个人影响集体的形成和发展，把教育集体和教育个人辩证统一起来。
贯彻这一原则的要求是：
1.努力培养和形成良好的学生集体
2.要充分发挥学生集体的教育作用
3.加强个别教育，把集体教育和个别教育结合起来
（二）知行统一的原则
教育者把理论教育和组织实践活动结合起来，把提高学生思想认识水平同培养良好的行为习惯结合起来，培养学生言行一致、表里如一的优良品质。
贯彻这一原则的要求是：
1．理论学习要结合实际。
2．要组织学生参加多种实践活动。
3．教师要以身作则，言行一致。
（三）正面引导与纪律约束相结合的原则（案例分析）
1．要正确说理，疏通引导，启发自觉。
2．要善于以学生的积极因素克服消极因素。
3．要建立合理的规章制度。
（四）发挥积极因素与克服消极因素相结合的原则
贯彻这一原则的要求是：
1．要一分为二地看待学生。
2．要使学生正确认识自己、自觉开展品德内部矛盾斗争，发扬优点，克服缺点。
3．要根据学生的特点，因势利导，化消极因素为积极因素。
第三节德育途径与方法
一、德育途径
德育的途径是指德育的实施渠道或形式。
直接的道德教学和间接的道德教育是学校德育的两条基本途径。
（一）直接的道德教学
直接的道德教学，指开设专门的德育课程系统地向学生传授品德知识和理论。
1．直接的道德教学的必要性
2．直接的道德教学的问题与改造
（二）间接的道德教育
1.间接的道德教育的类型
（1）各科教学（单选）
学校工作以教学为主，教学具有教育性。
通过教学对学生进行品德教育是学校德育最经常、最有效的途径。
1993年我国正式颁布的《小学德育纲要》强调“各科教学是向学生进行思想品德教育最经常的途径”，1995年正式颁布的《中学德育大纲》也强调“各学科教学是教师在向学生传授知识的同时进行德育的最经常的途径”
二、德育的方法
（一）说服教育
（二）榜样示范
（三）情感陶冶
1.人格感化。
2.环境陶冶。
3.艺术陶冶。
（四）实践锻炼
实际锻炼法是教育者组织学生按照一定的要求,参与各种实际活动，在活动中形成良好的思想品德和行为习惯的方法。
锻炼的方式有：
1.执行制度。
2.委托任务。
3.组织活动。
（五）自我教育
自我教育法是指在教育者指导下受教育者在自我意识基础上产生积极进取心，为形成良好思想品德而向自己提出任务，进行自觉的思想转化和行为控制的方法。
其中包括自我认识的方法、自我体验的方法、自我控制的方法。
1.自我认识。
2.自我体验。
3.自我控制。
（六）品德评价
1.表扬与奖励。
2.批评与惩罚。
3.操行评定。
第四节当代德育模式
一、道德认知发展模式（论述、评价）
认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰（J.Piaget）和美国学者科尔伯格（L.Kohlberg）等人创建。
皮亚杰的贡献主要体现在理论建设上，科尔伯格的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。
（一）道德认知发展模式的基本理论观点
科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论。
关于道德判断，他提出了如下重要假设。
1.道德认知发展论
（1）道德判断形式反映个体道德判断水平
所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。
（2）个体的道德判断形式处于不断发展之中
道德判断发展阶段
水平
阶段
道德推理的特点
不该偷的理由
该偷的理由
前习俗水平
1
以惩罚与服从为定向
偷东西会被警察抓起来，受到惩罚
他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚
前习俗水平
2
以行为的功用和相互满足需要为准则
如果妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药
如果妻子一向对他好，海因茨就应关心妻子，为救她的命去偷药
习俗水平
3
以人际和谐为准也称为“好孩子”取向
做贼会使自己的家庭名声扫地，给自己的家人（包括妻子）带来麻烦和耻辱
不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。
为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做的事
习俗水平
4
以法律和秩序为准则
采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法。
偷东西是不对，可不这样做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义务。
后习俗水平
5
以法定的社会契约为准则
丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约的组成部分。
海因茨已经为救妻子命尽了全力，无论如何都不该采取偷的办法解决问题，但他还是去偷药了，这是一种超出职责之外的好行为。
法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。
海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律，稀有药品应该按照公平原则加以调控
后习俗水平
6
以普通的伦理原则为准则
海因茨设法救妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人的生命的价值，别人也可能急需这种药。
他这么做，对别人是不公正的。
为救人性命去偷是值得的。
对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。
二、体谅模式
体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。
体谅关心德育模式形成于二十世纪七十年代初，为英国学校德育学家彼得·麦克菲尔（P.McPhail）和他的同事所创，
（一）体谅模式的基本理论观点
1.满足学生与人友好相处的需要是教育的重要职责。
2.道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心。
3.鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。
4.教育即学会关心。
（二）体谅模式在学校中的实践
1.设身处地。
2.证明规则。
3.付诸行动。
五、集体教育模式
（二）集体教育模式在学校中的实践
1.平行教育影响原则
2.前景教育原则
3.尊重与要求相结合原则。
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