当代西方教育史学的发展.docx
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当代西方教育史学的发展
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２００９年１１月第６期
南京师大学报（社会科学版）
ＪｏｕｒｎａｌｏｆＮａｎｊｉｎｇＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅ）
Ｎｏｖ，２００９Ｎｏ．６
当代西方教育史学的发展
周采
摘要：
传统的西方教育史学主要是近代师范教育的产物，以直线进步史观描述近代民族国家学校教育的发展并关注大教育家的思想。
在战后国际史学两次转向和师范教育机构转型的双重夹击下，传统西方教育史学模式发生了两次嬗变：
２０世纪５０年代末在历史学社会科学化潮流的影响下向新社会史方向发展，在美国率先出现了新教育史学，几年后影响到欧美其他国家。
２０世纪８０年代以后受新文化史学的影响，在英美等国出现了新文化教育史学，后逐渐向欧美其他国家发展。
进入２１世纪，一方面，运用传统教育史学模式研究教育史的仍大有人在，许多教育史家为扞卫教育史学的独立性而努力；另一方面，新文化史取向的教育史学与新社会史学取向的教育史学既相互博弈又取长补短，形成了战后西方教育史学三足鼎立和多元化发展的态势。
关键词：
战后西方教育史学；嬗变；多元发展
中图分类号：
文献标识码：
Ａ文章编号：
１００１—４６０８（２００９）０６—００６７—０７收稿日期：
２００９—０８—１５
作者简介：
周采，博士，南京师范大学教科院教授、博士生导师２１００９７西方的教育史研究始于１８世纪欧洲各国，宗教改革之后学校教育的发展使人们关注教育的历史研究。
在其发展早期，更多与师范教育的发展相联系。
到１９世纪末２０世纪初，西方教育史学的传统模式已经形成，其基本特点是：
直线进步史观；自上而下的视角；思想和制度两分法；学校教育史；叙述史学取向。
但受国际史学潮流的影响，战后西方教育史学的发展发生了两次重要的转折：
２０世纪５０年代中期受社会科学史学的影响，从美国开始了由传统教育史学转向新教育史学的历程。
２０世纪７０年代末以后，在马克思主义、女权主义以及后现代主义及新文化史学等影响下，劳工阶级教育史、少数族裔和多元文化主义教育史、城市教育史、妇女与性别教育史、婚姻与家庭教育史、儿童史、青年史和地方教育史等领域的研究成果不断涌现。
在当代教育史学科发展的职业取向逐渐淡化甚至教育史教学退出教师培训课程的背景下，教育史研究的学术取向却方兴未艾。
经过两次转向，战后西方史学形成了传统教育史学、新教育史学和新新教育史学“三足鼎立”的格局：
先前被新教育史学排挤出教育史坛统治地位的传统教育史学不仅依然存在，而且由于近年来新教育史学缺陷的暴露和“叙述的复兴”还颇为活跃。
一、从传统教育史学到新教育史学
教育史学具有跨学科的性质，既是历史学的一个分支，又是教育科学的一个分支。
在其发展初期，主要目标是职业取向即师资培训，以使未来教师建立起对本职业的信念和信心，因而更多受到学校教育学的影响。
１９世纪下半期，西方传统的教育史学模式已经形成，其基本特点是：
直线进步史观、自上而下的视角、思想和制度两分法、学校教育史和叙述史学。
２０世纪中叶前后，国际史学发生了一次新的转向，其总的趋势是从传统史学（ｔｈｅ
ｏｌｄ
ｈｉｓｔｏｒｙ）转向新史学（ｔｈｅ
ｎｅｗ
ｈｉｓｔｏｒｙ），
即社会科学史学或社会科学化的历史学。
在方法论上，新史学的主要特征是借鉴其他人文和社会科学学科的理论、方法和概念，采用跨学科的研究方法，人类学、社会学、经济学、地理学、语言学和心理学对新史学都有重要影响。
在认识论方面，新史学的主要特征是反对传统史学崇拜单纯幼稚的客观主义而将史学研究的客体与主体相分离的观念和态度，公开承认史学家主体的作用，认为历
一６７—
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史证据本身并不会“说话”，任何文献或资料只有在适当地被询问时，才开口说话。
新史学极大地扩大了历史资料的范围，建立起一种多元的史料体系，尤其是从前历史学家不屑一顾的文学和艺术资料也成为历史学家探求历史想象和历史现实之关系的重要资料。
上述趋势影响到战后西方教育史研究。
许多着名专业历史学家加入了教育史研究者的队伍，他们对于传统教育史学只关注学校教育和大教育家的做法感到不满，认为如果教育史领域不完成变革，新史学的变革也就不能完成。
【１Ｊ８３其次，虽然教育史作为师范培训课程的职业功能随着师范教育机构的转型而不断减弱，但作为教育史学术研究的功能反而得到加强，教育史学者不必再受师资培训目标和教科书的局限，开辟更加广阔的教育史研究新领域成为可能。
再次，２０世纪６０年代教育理念的变化也影响到战后西方教育史学的发展，“学校教育”（ｓｃｈｏｏｌｉｎｇ）理念受到“大教育”（ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）理念的冲击，教育史研究领域不再局限于正规教育（ｆｏｒｍａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ）领域，不再只研究由近代民族国家主导的公立学校教育制度的发展和大教育家的思想，而是向非正规教育（ｎｏｎｆｏｒｍａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ）和非正式教育（ｉｎｆｏｒｍａｌ
ｅｄ—
校的起源：
麻萨诸塞的公立教育》（１９７１），斯普林的《教育和公司国家的兴起》（１９７２），鲍尔斯（ｓ．Ｂｏｗｌｅｓ）与金蒂斯（Ｈ．Ｇｉｎｔｉｓ）合着的《资本主义美国的学校教育》（１９７６）。
后者出版后，在西方教育理论界产生了强烈的反响，被认为是西方“新马克思主义派”教育史学的代表作。
战后加拿大教育史学的发展经历了一个从传统史学到“社会史学”再到“修正主义”（激进派）史学和人类学史学的历程。
自１９世纪以来，传统的加拿大教育史学研究模式一直效仿欧美国家，研究范围停留在学校教育制度、教学方法以及着名教育家的实践活动的狭窄领域内。
２０世纪６０年代中期至８０年代，加拿大新社会史学的崛起，成为影响战后加拿大教育史学变革的重要因素。
对妇女史、家庭史、劳工史、种族史以及历史上地区宗教问题等研究都直接或者间接涉及加拿大历史上的教育问题。
在美国历史学家贝林的影响下，加拿大学者摈弃了用历史直线发展的模式描述教育发展的传统，转而接受“社会学”的方法论。
２０世纪７０—８０年代，美国激进派教育史家凯茨对加拿大尤其是安大略等英语地区教育史学的发展有深刻影响。
１９７５年，凯茨和麦汀利（Ｐ．Ｈ．Ｍａｔｔｉｎｇｌｙ）主编的论文集《教育和社会变迁》出版，认定加拿大公立教育就是一种“免费的、官僚主义的、种族主义以及具有阶级偏见的”机构。
在这种理论的影响下，加拿大出现了具有各种主题的教育史论着，如土着居民的后代在实行种族隔离寄宿制学校的经历；工人阶级家庭子女为使公立教育符合自己的利益所做的抗争；来自各国的移民为避免子女被公立教育同化所做的努力和遭遇的挫折，以及妇女为在男性占主导的教育体系中占有一席之地所付出的艰辛等，总之，关于处境不利集团及其为摆脱外部强加给他们的种种束缚而不懈斗争的主题经久不衰。
［２１３１６－３３５从美国发端的教育史学的重新定位是一个国际性的过程，几年以后就传到了欧洲大陆。
在这个时期，欧洲各国的教育史学开始发生转变，倾向于社会科学和社会史导向的研究范式开始取代传统教育史学模式，或至少挑战了传统的思想史的统治地位。
在英国、法国、德国、意大利和澳大利亚等国，新教育史学都有不同形式和程度的发展。
在英国，自下而上的教育史学的领军人物主要是马克思主义教育史家。
除汤普逊的《英国工
ｕｃａｔｉｏｎ）领域拓展，教会、家庭、图书馆和博物馆甚至工厂和童子军等非正规教育机构的历史研究受到重视。
最后，社会科学各门学科和不同流派的理论如社会学、经济学、人类学和心理学等以及马克思主义、女性主义和多元文化主义等也为战后西方教育史研究提供了多种理论视角。
战后西方新教育史学首先在美国发端进而影响欧美其他国家。
１９６０年，美国着名历史学家贝林（Ｂ．Ｂａｉｌｙｎ）发表《美国社会形成中的教育》，抨击传统教育史学模式，被视为美国“新”教育史学的宣言书。
此后对美国传统教育史学的修正沿着两条路线进行：
一是以贝林和克雷明（Ｌ．Ｃｒｅｍｉｎ）为代表的温和路线，二是以凯茨（Ｍ．Ｋａｔｚ）和斯普林（Ｊ．Ｓｐｒｉｎｇ）等为代表的激进路线。
２０世纪７０年代是美国激进派教育史学十分活跃的时期。
１９６８年，激进派最早的代表人物凯茨在《早期学校改革的嘲弄》一书中认为，统治者和资本家从自己利益出发来创造和扩展教育机会，把他们的价值观强加给工人阶级和穷人。
美国激进派教育史学的作品还有拉泽逊（Ｍ．Ｌａｚｅｒｓｏｎ）的《都市学
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万 方数据
人阶级的形成》被视为解释劳工阶级兴起的经典以外，着名教育史家西蒙（Ｂ．Ｓｉｍｏｎ）在１９６０—１９９１年间陆续出版了四卷本英国教育史，其中第一卷《两种国民与教育结构：
１７８０－－１８７０）和第二卷《教育与劳工运动：
１８７０－－１９２０）集中探讨了工人阶级教育问题。
西蒙批评英国１９世纪末所形成的教育结构充分反映出阶级色彩，一轨为上层子弟而设，一轨为劳工子弟而设，俨然置身于两个国家之中。
约翰逊（Ｒ．Ｊｏｈｎｓｏｎ）１９７９年发表的论
新教育史学在德国也得到发展。
德国教育史学者认为，尽管有时很难确定新教育史学的目标是什么，但有三个特征最终成为了新教育史学的代名词。
第一，明确批判了风格华丽的研究传统，自觉从广阔的社会背景来研究教育机构和教育过程。
第二，将研究重点从教育理论的发展转向教育和社会的关系，而那将意味着要研究经济的发展和社会的变革等类似的情况。
第三，为了贴近人民大众，许多新着作都使用社会科学的概念。
［６］
文《英国工人阶级的学校教育：
１７８０－－１８５０）也是
这方面的重要作品之一。
彼得?
肯尼格伯（ＰｅｔｅｒＣｕｎｎｉｎｇｈａｍ）概括了英国新教育史学的三个特征：
第一，对教育史学的“辉格”传统进行了激进的批判；第二，从关注教育思想转向教育发展的社会环境；第三，运用了社会科学的技术和定量方法。
‘３１澳大利亚的新教育史学也很活跃。
一些研究者时常借鉴英国和北美的研究成果和方法，并在不同程度上受到马克思主义和女权思想等影响，关注下层社会群体的体验，研究家庭、社会团体以及儿童概念的演变，运用社会学理论分析教育史上阶级和性别关系的重要领域，而不是像传统教育史学那样只关注研究学校教育制度本身。
在女子教育史方面，１９８８年，（Ｍ．Ｒ．Ｔｈｅｏｂａｌｄ）发表了研究１９世纪初至１９世纪中叶英国和澳大利亚妇女教育的文章；１９９９年，罗德韦尔撰文（Ｇ．Ｒｏｄ．ｗｅｌｌ）《澳大利亚的节制、优生学和教育：
１９００—１９３０）从优生学的视角研究了２０世纪前３０年澳大利亚的教育。
【４１在法国，教育一直承担着传播国家政治史的任务，传统教育史学异常关注法国的政治领袖和学术领袖的培养问题。
１９６０年代，教育社会学和社会史引起法国人的兴趣，这促使年鉴学派的学者开始研究教育。
战后法国新教育史学受到年鉴学派的深刻影响，倡导从整体、宏观、群体和问题等角度去研究与探讨教育史的演变与发展轨迹，从研究精英人物转向以往不被重视的社会下层的教育。
１９７８年，黑兹利特（Ｊ．ＳｔｅｐｈｅｎＨａｚｌｅｔｔ）从新史学视角重新审视了法国学校教育。
１９８３年，雷翁（Ａ．Ｌ６０ｎ）出版了《法国民众教育史》。
１９９２年，吉米（Ｓ．Ｇｅｍｉｅ）在《什么是学校？
规定和控制１９世纪早期的法国初等学校》中研究了法国的民众教育。
［５］８９－８６
新文化教育史学的兴起
２０世纪下半叶，西方历史哲学发生了认识论势微、语言学转向，对现代史学理论具有极大的颠覆性，“大写历史”理论（历史哲学）和“小写历史”理论（历史编纂学理论）遭到批判和否定。
此外，西方人文社会科学（如文学批评、法学、经济学、社会学、哲学和人类学等）也反抗结构主义的研究方法，以纠正二战以后社会科学反历史的倾向，重视对历史、过程与情境的考察，并在此过程中对历史学科的理论进行重新建构。
１９７９年，斯通（Ｌ．Ｓｔｏｎｅ）发表文章：
《叙述史学的复兴：
对一种新的旧史学的反思》。
他在这篇已成为当今名篇的文章指出２０世纪７０年代在观察和写作历史的方式上发生了一场根本的变化：
社会科学史学的
中心信仰——即“对过去的变化有一种一以贯之的科学解释”乃是可能的——已经广泛地被人摒
弃了。
取而代之的是对人类生存最为变化多端的各个方面重新产生了一种兴趣，同时伴随有这样一种信念，即“群体的文化、乃至个人的意志，至少潜在地也和物质生产与人口增长的各种非个人的力量是同等之重要在起着作用的变化因素”。
［７］１０１对具体的各个人的经验的这一重新强调就导致又回到了叙述型的历史学上面来。
２０世纪８０年代以来，西方历史学的一个重要变化是“新文化史”的兴起。
新文化史又被称为新新史学（ｔｈｅ
ｏｌｄ
ｎｅｗｎｅｗ
ｈｉｓｔｏｒｙ）和“新的老史学”（ｔｈｅ
ｎｅｗ
ｈｉｓｔｏｒｙ）。
从内容上看，新史学偏重经济史、社
会史，而新新史学偏重思想（心态）一文化史；前
者着重研究人们生活的客观环境，后者则侧重研究一定环境下生活的人们自身的主观状态；前者在考察规模上是宏观的，后者则主要是微观的，即“微观史”和“日常生活史”。
在方法论上，新新史
一６９—
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学虽然也借鉴其他学科的理论和方法，但不像新史学那样依靠经济学、社会学、人口学和地理学，而主要同人类学和心理学相联系；新新史学放弃了新史学所倚重的计量方法，而主要依靠直观的分析判断来处理资料和形成解释；在历史编纂上，它放弃了新史学的分析方法或问题取向，而回归到叙述。
在上述背景下，西方的新史学流派如日常生活史学派、妇女史学派、性别史学派都在文化史学派的旗帜下形成了共同的史学阵营，联合向社会史学派发起了有力的进攻。
社会史学派和文化史学派的争议涉及历史学的根本概念问题。
在社会史学派看来，“社会”是社会学与历史学研究人们生存整体的总范畴。
而通常意义上的文化不过是社会一个不很重要的组成部分而已。
但文化史学派的激进派代表提出了用“文化”代替“社会”作为人们生存整体总概念的主张。
其“文化”不是通常用语中的文化，即不是对文学和艺术，所谓“高级文化”的统称，它包括所谓“意义”的生产与同一性的形成，是指人们区别敌我、亲疏、要次、善恶、美丑的，影响人们观察世界，引导人们行动的，表现在习俗、礼仪、宗教、思想意识与语言上的系统性价值观。
在“社会”核心概念的影响之下，社会史学派的历史观基本是结构史和进程史观，这意味着把历史社会的结构与进程看成历史的实体和主体。
文化史学派则强调历史是具体历史人物行动的结果，而对于人们的行动来说，其主观世界是最直接的起因。
［￥］１１４－１１５２０世纪８０年代以来，西方的社会性别和教育史、多元文化主义教育史、婚姻与家庭教育、儿童史和青年史等领域的研究成果不断涌现，这些成果大多接受了新文化史学派的上述主张，并运用了相关方法。
首先，妇女史逐渐成为历史学科中的专门领域，构成新史学运动的重要组成部分，与社会科学如社会学、人口学、经济学、人类学和心理学等关系密切。
妇女史是在批判社会史只重视社会群体中的男性而忽视女性的前提下诞生的，包括女权运动史和妇女社会史，把研究重点转向过去普通劳动妇女在劳动场所和家庭的经历，中心仍是妇女解放问题，而这又和性史联系起来。
３０年来，妇女史已从单纯关注妇女的历史转变为从社会性别视角看妇女、看性别，即妇女一社会性别史（ｗｏｍｅｎ＆ｇｅｎｄｅｒ＇ｓｈｉｓｔｏｒｙ）。
【９Ｊ４１结构功能主
义者认为，性别不仅是生理上的差别，而且是社会角色的差别。
社会性别研究深刻影响了２０世纪８０年代以来的西方妇女教育史研究，相关作品在西方各国不断问世。
１９９２年，Ｊ?
珀维斯（Ｊ．Ｐｕｒ－ｖｉｓ）发表《英国教育史学：
一种女性主义批判》一文，批评英国教育史学界面对女性主义的挑战表现得行动迟缓，认为英国教育史学界是一个男性主导的学术世界，其研究重点是男人或男孩的教育，女人和女孩的经验往往被弱化，应该改变这种状况。
１９９３年，她又研究了１８６０－－１９９３年黑人女权主义者思想的发展在教育中的作用。
【ｌｏ］２４９。
蛳赫德（Ｃ．Ｈｅｗａｒｄ）从社会性别的角度研究了英国公学，Ａ?
达文（Ａ．Ｄａｖｉｎ）研究了１９世纪伦敦的儿童史ｏ［１１］１２３－１３６１９９２年由Ｐ?
阿尔伯丁尼（Ｐ．Ａ１．ｂｅｒｔｉｎｉ）编写的《１９＿２０世纪法国的学校：
女子大学》研究了近现代法国女子大学的发展情况。
１９８２年，Ａ?
艾伦（Ａ．Ｔ．Ａｌｌｅｎ）撰写《心灵的母亲：
德国女权主义者和幼儿园运动：
１８４８—１９１ｌ》一文，从女性主义视角重新研究了德国的幼儿园运动。
［１２］其次，在儿童史和青年史方面也有诸多成果问世。
儿童一直被认为是必须加以控制的弱势群体，２０世纪８０年代以前，鲜有相关作品问世。
但在那之后，儿童史研究成为越来越多的教育史学者投入的重要研究领域之一，相关作品呈现出急剧增长的态势。
１９７９年出版的Ｂ?
芬克尔斯坦（ＢａｒｂａｒａＦｉｎｋｅｌｓｔｅｉｎ）的《控制儿童和解放儿童：
心理史学视角的教育》（Ｒｅｇｕｌａｔｅｄ
ｄＣｈｉｌｄｒｅｎ／Ｌｉｂｅｒａｔｅ．Ｃｈｉｌｄｒｅｎ：
ＥｄｕｃａｔｉｏｎｉｎＰｓｙｃｈｏｈｉｓｔｏｒｉｃａｌＰｅｒｓｐｅｃ?
ｔｉｖｅ）一书，被认为是将儿童的经验置于正面和中心的第一部着作。
【ｌ列１９９５年，Ｂ?
贝蒂（ＢａｒｂａｒａＢｅａｔｔｙ）在她的《美国学前教育：
殖民地时期至今的幼儿文化》一书中也从儿童文化的视角研究了１００多年的美国学前教育史。
¨４１１９９５－－１９９８年，美国特温公司出版了包括７本书的儿童史系列丛书。
这套丛书分为两个部分，第一个部分包括的４本书是叙事研究，即按照编年序列探讨了１７７５—１９４０年的美国儿童史。
¨副第二个部分的３本书是专题研究，主要研究了美国儿童中的弱势群体，包括移民儿童史和遭受危险、被忽略和受虐待的儿童史。
ｕ刮上述丛书的作者强调儿童史不同于成人史，重视不同时空中儿童史的差异以及不同阶层和种族儿童史的特性，并将不同儿童的个
一７０一
万 方数据
人经历置于空前重要的位置。
这样做的结果无疑增加了历史编纂的难度。
对这些儿童史研究者的最大挑战来自史料：
儿童虽然被作为历史的主角加以重视，但作者却是成人，史料从何而来？
上述研究者主要采用了儿童的日记、儿童杂志尤其是口述史资料这些“地方性知识”。
对于西方历史上着名教育思想家的作品，他们也从女性主义和社会性别等视角重新加以审视，例如对洛克只关注男孩的绅士教育而忽视女孩的教育的做法提出了批评。
上述特征反映了新文化史的基本价值取向，作为社会弱势群体的儿童的权利通过教育史编纂而受到真真切切的关注。
再次，家庭史研究在新文化教育史学的发展中也得到了重视。
人们不再像法国年鉴学派如安德列?
比尔基埃等人合着的《家庭史》¨刊那样关注家庭历史的长时段结构和宏大叙事，而是通过个案研究将落脚点放在了普通个人的家庭史上。
１９９７年，英国学者Ｗ?
马斯登（Ｗｉｌｌｉａｍ
Ｅ．Ｍａｒｓ—
界体系理论，二是“从全球的视角”来分析历史，两者经常重叠，但存在细微区别。
［１州近年来，西方教育史学从学校教育领域逐步扩展到种族、性别、儿童和少年文化、家庭史等领域，从宏大叙事转向“地方性知识”，从中心视角转向多元理解。
这种变化是新社会史学、新文化史学和人类学等共同促成的，在这个过程中，后现代主义成为西方历史学和教育史学的一个建构因素。
尽管大多数历史学家都不会赞同美国后现代史学代表人物海登?
怀特（ＨａｙｄｅｎＷｈｉｔｅ）关于“历史叙事的本质是虚构”的观点，但他的研究的确引发了人们对历史叙述本质的关注和讨论。
在后现代主义反对宏大理论研究思潮的影响下，西方教育史学也朝着多样化和多元化方向发展。
１９８９年，美国《教育史季刊》组织了一个论坛，围绕着克雷明美国教育史三部曲之一《美国教育：
都市时期的经验》进行讨论，并对近３０年的美国教育史研究进行了反思。
克雷明欣慰地看到，自２０世纪７０年代以来，美国教育史研究领域的不断拓宽成为最令人兴奋的事情，而美国教育史学发展的未来趋势是多元化。
一些人会一如既往地关注学校教育，而另一些人则研究其他非正规教育设施。
脚。
多元文化教育史成为２０世纪９０年代美国教育史学界关注的一个热点问题。
１９９１年，美国《教育史季刊》又组织了题为《理解２０世纪的美国教育》的论坛，主要是围绕Ｐ?
法斯（Ｐ．Ｆａｓｓ）的新作《少数民族和美国教育的转变》进行了专题讨论。
参加该论坛的人有Ｖ?
富兰克林（Ｖ．Ｆｒａｎｋｌｉｎ）、Ｌ?
戈登（Ｌ．Ｇｏｒｄｏｎ）、Ｍ?
塞勒和Ｐ?
法斯本人。
富兰克林认为，Ｐ?
法斯的失败在于她没有全面理解美国文化。
当克雷明等人强调用共和主义、资本主义和新教等美国信念来解释美国公立学校的起源时，法斯却强调自由主义在“进步”教育改革中的作用，而这是不足以解释１９世纪末２０世纪初的美国教育史的。
戈登探讨了美国高等妇女教育中的多元文化问题。
塞勒论述了移民问题与天主教问题与美国多元文化的关系。
最后，法斯探讨了美国学校在调节多元文化问题上的多种途径。
［２１３今天，美国教育史学发展的多元化已成定局。
一方面，对学校教育感兴趣的人们继续从事制度化教育发展的历史研究，而这一派中既有保守传统流派也有激进的各种派别。
另一方面，研究“大教育”史学的流派、多元
ｄｅｎ）在《一个昂格鲁一威尔士教学世家：
１８４０年代至１９３０年代的亚当斯家族》Ｈ８１一书中从新文化史的视角，运用人物传记和个案研究的方法，重现了在漫长的历史时期亚当斯教师世家群体的坎坷经历和心路历程，以及这个特殊阶层在英国社会流动中所处地位的变迁。
三、三足鼎立和多元发展
２００８年，美国着名历史学家伊格尔斯（Ｇ．Ｇ．Ｉｇｇｅｒｓ）通过对冷战后全球范围内历史写作的总体考察，总结出全世界历史写作的五种趋势：
第一，向文化史和语言学的转向。
其重要结果就是“新文化史”的产生；第二，女权主义和性别的历史。
文化的方法非常便于研究包括妇女的历史在内的下层民众的历史，从２０世纪８０年代起，妇女、性、种族、民族和阶级在历史写作中显得越来越重要；第三，对历史学和社会科学联合的重新定义。
虽然社会科学的方法论在文化和语言学的转向中遭到贬抑，但仍然是分析全球问题和地区分歧不可
或缺的工具；第四，对民族主义历史的新挑战。
冷
战后人们抛弃了统一民族的观念，强调种族文化的多元性以及少数民族和妇女在历史中的地位；第五，世界历史、全球历史以及全球化的历史。
２０世纪８０年代尤其是１９９０年以后，世界历史朝两个方向发展：
一是由一批社会科学家所开创的世
一７】一
万 方数据
文化主义教育史学流派、少数民族教育（尤其是研究黑人教育）史学流派、女性主义教育史学流派和多元主义教育史学流派等等，都站在各自不同的立场、选取不同的史料并运用不同的研究方法对美国教育史学提出自己的解读或阐释。
２０世纪８０年代以来，西方其他国家的学者也对战后新教育史学的发展不断进行反思。
一些欧洲学者认为，首先，虽然在美国发端的“新”教育史学在欧洲也有对应，但具有显着的差异性，不应将美国模式移人欧洲土壤中。
其次，虽然教育史学应该根植于广阔的社会背景，但这并不意味着史学家们完全脱离“学校一教室中心”的教育学取向。
恰恰相反，学校教育和教育学理念是包含于社会、政治和文化的大背景中的。
嵋纠再次，新史学不仅没有解决
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