课堂提问时的等候时间.docx
《课堂提问时的等候时间.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂提问时的等候时间.docx（22页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
课堂提问时的等候时间
课堂提问时的等候时间
我们在课堂上常常看到一种情况，教师提出问题之后，立即请学生作答，学生因为没有时间多加思考，因仓促导致紧张，无法回答或错误的回答教师提出的问题，长此以往，造成了学生沉重的心理负担和自信心不足，教师也没有达到预期的目标，如此提问往往是低效的甚至是无效的。
一般情况下，教师在提问之后，要预留足够的准备时间，让学生思考之后有条理的作答。
教师还可以在一位学生答题之后追加问题，延长等候时间，同时引起其他学生的思考，把班级其他学生的注意力引向学生的回答，这样，又可以做到师生互动，全面参与教学。
那么，在学生回答之前究竟需要多久的等候时间？
这个问题与教师提出什么样的问题同等重要。
等候时间过长或过短都是无益的。
一般来说，在问下一个问题、重复前一个问题，或叫另一个学生回答问题之前，应至少等待3秒钟，如果是开放性问题，需要全面考虑并对各种可能的回答权衡时，15秒的等待时间是恰当的。
“初中英语课堂教师话语研究”中期报告
08-12-22 作者:
韦兵 来源:
教科室 阅读次数 861
一、研究背景
教师话语是国外语言学家近年来研究外语教学的一个重要方面，教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson,1986）。
大量研究证明，如果学生有更多的使用目的语进行交流的机会和时间，就可能通过更多有意义的语言运用习得目的语。
有意义的语言输出在二语习得中起着至关重要的作用（Allwright1984;Ellis1990）。
许多学者对课堂话语进行了大量实证研究，如：
Sinclair&Coulthard（1975）,Coulthard（1977）,Shapiro（1979）,Widdowson（1986）,Chaudron（1988）,Ellis（1990）,Allwright&Bailey（1991）等，但他们的考察都局限于以教师讲解为主、教师与学生及学生与学生间交流甚少的传统课堂。
其中Sinclair&Coulthard（1975）发现，课堂上师生会话模式的一个显著特点是：
教师与学生在对话时往往没有“信息沟”（informationgap），教师向学生提出的问题大部分是教师已经知道答案的问题，教师提问的目的并非想从学生那里获得信息，而是想检查学生是否掌握了某些知识。
Pica&Long（1986）也发现，教师课堂话语中展示性问题多而参考性问题少；理解核实较多而确认核实和澄清请求较少。
他们由此得出结论：
传统课堂没有为学习者提供较多用目的语进行交流的机会，这样的课堂缺乏真正意义上的交际，学习者在课堂上的语言输出较少，因而不利于语言习得。
国外的情况尚且如此,国内的英语教学多年来一直沿袭以教师为中心的传统课堂教学模式,教师话语在课堂教学中更是占有绝对的优势。
赵晓红（1998）和王银泉（1999）的调查结果显示,一节课45分钟,65%-90%被教师占用,学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。
教师话语所占的比例与目前国内提倡的以学生为中心,培养学生语言交际能力的教学目标似乎不相适应。
但是中国国情下的英语教学有其自身的特点和局限性。
二、课题界定
教师话语（teachertalk）是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。
Stubbs（1983）把课堂话语定义为最小交互单位会话形式（minimalinteractiveunit），包含一个话轮的发话和回应，常以问答对子的形式进行，在课堂上以提问-回答-反馈的循环模式展开，是一种以知识传授为主要目的话语形式，也是课堂教学的手段之一（Coulthard,1977）。
中学英语教师话语可粗略地分为两大类，一类是同教学内容直接相关的英语教学话语，如教师对学生的提问、对课文的讲解、对学生问题的回答和对课堂操练所做出的提示和反馈等等；另一类是同教学内容无关、但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语，如教师对学生的问候、劝告、命令、建议、请求等等。
三、理论依据
1、“交互、参与和协商创造了在第二课堂上的学习机会。
”（Interaction,participationandnegotiationcreatelearningopportunitiesintheL2classroom.VanLier，1991）。
课堂教学因此可视为一个交互过程。
考察课堂环境下的语言交际，实际上是考察师生双方在课堂上的互动过程与形式对学习者习得二语的作用。
因此，要对课堂教学进行研究，我们必须先搞清楚语言输入，语言输出、交互作用与语言习得之间的关系。
2、Krashen（1981）的“输入假设”（Inputhypothesis）认为，对语言输入的理解是语言习得的最基本途径。
（Secondlanguageareacquired“byunderstandingmessages,orbyreceivingcomprehensibleinput.”）。
可理解性输入（comprehensibleinput）是指学习者接触的语言材料（input）所包含的语法结构应略高于学习者的现有水平。
如现有水平是ⅰ，语言材料应为ⅰ+l，这样就能够促进学习者不断取得进步。
（胡文仲：
1984）。
因此语言教学最重要的手段就在于使学习者尽可能接受可理解性输入。
3、Long（1983）提出的“互动假设”（Interactionhypothesis）在肯定可理解性语言输入对第二语言习得的重要作用的同时，特别强调了双向交际对语言习得的促进作用，认为只有通过互动修饰来进行意义协商，提高语言输入的可理解性，才能促进语言习得（转引高艳琳:
2002）。
单靠可理解性输入，并不能够使学习者获得语言应用能力。
如我国有大量科技工作者几十年来一直在阅读英语文献，但最终没有达到用英语流利读写的水平。
（王大伟：
2002）。
4、Swain（1985）提出的输出假设认为，语言输出（output）有助于语言习得。
她指出在进行目的语输出时，学习者不仅要注重意义的表达,还要注重语言形式的构建，由此可以提高学习者的句法能力，促进语言习得。
四、研究意义：
Nunan（1991）指出，“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起目的语（targetlanguage）使用的示范作用，是学生语言输入的又一重要途径。
”教师话语的质量往往直接影响与决定教学效果的好坏。
我校是南京市少数几所高质量的外国语学校，研究我校初中英语教师课堂话语对提高英语课堂教学质量、建设高效课堂有着重要作用。
因此，研究外国语学校初中英语课堂教师话语具有重要的理论意义和实践意义。
五、研究内容
1、初中英语课堂教师话语总量及形式研究；
2、初中英语课堂教师提问行为研究；
3、初中英语课堂教师纠错行为及反馈语研究；
六、研究方法
文献研究法；调查法；观察法；课堂实录语料分析法；统计分析法；
七、研究过程
07年3月—07月6月各年级研究课课堂实录并进行语料转写
（初三:
高洁--陈美英、张凯临转写）；（初二：
周雯菁-靳荷仙、唐振刚转写）；（初一：
张蕾--钟旭杉、张蕾转写）
07年7月—07年12月语料分析、专著学习及理论思考：
《DiscourseAnalysisForLanguageTeachers语言教师话语分析》MichaelMcCarthy上海外语教育出版社2002年11月
《HowLanguagesAreLearned语言学习机制》PatsyM.LightbownandNinaSpada上海外语教育出版社2002年11年
《IntroducingClassroomInteraction》AmyB.M.TsuiPenguinGroup1995年
《话语分析》李悦娥范宏雅上海外语教育出版社2002年
07年9月－08年3月：
课堂英语教师话语问卷调查（话语量、纠错、提问、课堂参与、课堂焦虑等）；
开设英语课题研究课五节，并写教学设计案例及教学或听课反思20多篇。
八、数据分析与讨论
1.教师和学生话语总量
虽然可理解的语言输入在语言习得中具有重要作用，但学习者除了尽可能多地接收可理解的输入外，还必须通过有意义的语言输出才能达到对目的语运用的准确性和流利性。
输出在语言习得中具有重要作用：
输出能迫使学习者注意表达意义的语言形式；输出能推动学习者提高和扩展语法知识。
只有当学习者受到推动时，语言输出才有助于他们的语言习得（Swain，1995）。
本研究三节英语课堂中教师及学生话语总量及时间分配参见表1、表2。
表1（单位：
词）
师生话语
教师
教师话语总量（%）
学生话语总量（%）
课堂话语总量
教师甲（听说）
2133（72.3%）
817（27.7%）
2950
教师乙（综合）
2163（69.1%）
972（30.9%）
3135
教师丙（阅读）
1782（77.7%）
510（22.3%）
2292
表2（单位：
分钟）
师生话语
教师
Teachertalk（%）
Studenttalk（%）
Otheractivity（%）
教师甲（听说）
20’10”（50.4%）
10’30”（26.3%）
9’20”（23.3%）
教师乙（综合）
22’35（56.4%）
8’30”（21.3%）
8’55”（22.3%）
教师丙（阅读）
19’05”（48.5%）
11’35”（28.9%）
9’20”（23.3%）
表1、表2数据表明，在初中英语课堂中，教师话语在一节课中占用时间较多，教师话语量占明显优势，相比之下，学生参与会话的程度不高，学生的目的语输出相对不足。
如果教师话语占用大部分课堂时间，学生只是消极被动地接受教师发来的大量信息，他们参与用目的语进行交流信息、表达思想的机会都很少，课堂就缺乏真正意义上的交际，从而不利于学生的语言习得（Pica&Long,1986）。
Ellis（1990）指出，学习者只有通过使用第二语言的尝试才能达到第二语言习得的目的。
因此，在英语课堂中仍需教师加强问题的设计研究，进一步调动学生参与课堂的积极性，进而提高课堂师生互动质量。
2．问题类型
教师课堂提问的类型可以从问题的形式、内容和目的（功能）等不同角度加以区分。
根据提问者对答案的了解程度，将问题化分为展示性问题（displayquestions）和参阅型问题（referentialquestions）（LongandSato，1983）。
有实验研究表明（转引自Brock,1986），教师可以通过训练提高参考性问题的使用量，促使学生作出句法结构更趋复杂和更富有交际意义的回答，更加有效地提高课堂问答活动的质量。
为了更细致、更客观地观察教师的提问，我们把课堂提问归类为课堂程序型问题、展示型问题、参阅型问题和评估型问题。
在所观察的三节课中，教师所提出的课堂程序型问题占相当比例，而且展示型问题的数量超过参阅型问题（见表3）。
表3
提问类型
教师
课堂程序型问题（%）
展示型
问题（%）
参阅型
问题（%）
问题
总量
教师甲（听说）
32（43.2%）
31（41.9%）
11（14.9%）
74
教师乙（综合）
63（55.3%）
44（38.6%）
7（6%）
114
教师丙（阅读）
19（25.3%）
54（72%）
2（2.7%）
75
a．课堂程序型问题
这类问题往往与课堂进展程序和课堂管理的指令有关，目的在于落实教学计划，实施课堂活动，检查学生理解状况。
此类问题如：
Areyouready?
Wouldyoupleasereadafterme?
Understand?
及Right?
等。
课堂程序型问题的主要作用是保障课堂活动衔接自然，教学步骤实施顺利。
课堂程序型问题在初中低年级英语课堂提问中运用较多，这种问题往往是对新语言知识的展示，对学生形成正确的语音、语调，培养语感和运用语言的能力都会产生重要影响。
但这类问题原则上使用过多或过于随意。
像过多Understand?
Right?
同一句式的提问，既不能给学生提供良好的语言实践机会，也不利于调动学生积极思维和主动参与，因为这种提问方式以教师控制课堂为主，学生只能回答“Yes”。
这种现象反映了教师的提问类型缺乏多样性。
课堂中教师的提问不仅是落实教学计划和进行课堂活动的纽带，同时也是信息输入的一种途径。
因此，提问的多样性对学生学习语言非常有益。
b.展示型问题
展示型问题是教师就具体教学内容进行的提问，答案一般是唯一的。
学生只需凭表层理解和短时记忆或者查看课文就可以回答。
教师运用此类问题主要是为了检查学生对课文的理解，培养学生听力，鼓励学生运用课文中出现的新词。
如：
Whataretheyinthepicture?
Wheredocamelslive?
Whatkindofanimalistheant?
展示型问题目前仍是教师们普遍采用的提问方式，这类问题在课堂提问中仍占重要地位。
教师通过提问检查学生对课文的理解是必要的，但大量此类提问也说明课堂提问还停留在对字、词、句的识记和对课文内容的浅层理解上。
很显然，这类问题不利于启发学生的思维，不利于调动学生参与课堂活动和培养学生的学习策略。
如展示型问题What’sonthetable？
（There’resomepicturesofanimalsonthetable.）WhatwasRicky’sduty?
（Herdutywastointroduceeachstar.）在学生回答前重复提问三遍显然是多余。
c、参阅型问题
这类问题是教师并不知道学生会如何回答且不同的学生有不同回答的问题。
教师为了让学生了解与课文相关的新信息而向学生发问，课文中没有现成答案。
如：
Haveyoueverbeentotheseplaces?
Whatdoyouhaveintheseplaces?
可见，参阅型问题更接近日常生活中真实的信息寻求，教师多采用参阅型问题可以使课堂上师生之间有更多的交际活动。
课堂教学中教师使用参阅型问题会促进学生更加复杂的语言输出，使得师生或生生之间的课堂互动更接近自然交际（Brock,1986）。
表3中显示参阅型问题在课堂中使用频率较低，这说明教师对发展学生自主思维和培养其表达能力重视不够。
教师仅仅把课堂提问作为检测学生理解能力的手段，没有注意通过提问引导学生积极思考,以培养学生综合运用语言的能力。
3、提问等候时间
等候时间是指教师提出一个问题后等候某一学生作出回答的时间。
教师提问的效率部分取决于等候时间的使用情况。
教师所用的等候时间一般总是不够，他们要么自己来回答问题，要么叫另一个学生来回答。
在本研究观察中，教师提问的平均等候时间、最长等候时间以及最短等候时间可参见表4。
表4
等候时间
教师
平均等候
时间（秒）
最长等
候时间
最短等
候时间
教师甲（听说）
1
3
0
教师乙（综合）
1
2
0
教师丙（阅读）
1
3
0
等候时间的长短取决于提问问题的类型和被提问学生的英语水平；对于某些机械性操练的问题和从书本中能直接找出答案的问题没有必要留有太长的等候时间，对课堂程序型问题甚至无需等候，否则会减慢课堂节奏，使课堂气氛沉闷或使部分学生走神。
其实，并不是教师不需要延长等候时间，而是目前中学英语课堂上教师所设计的需要延长等候时间的高认知水平的问题太少。
不少英语教师一味追求课堂快节奏，学生普遍觉得上英语课很累，学生在课堂中尝试用英语去思考问题的时间不够，往往回答问题时产生“舌尖现象”，其语言输出也受到影响。
4.课堂纠错行为
语言学家Schegolf，Jefferson&Sacks（1977）提出会话的修正模式，把学生语言错误纠正行为分成以下四大类：
（1）自我引导/自我纠正；如：
S:
Therearethereisalotofsteak.
（2）自我引导/他人纠正；如：
S:
Iamputtingwhat,Iamputtingwhatclothes.T:
Whose?
Yours?
My?
I’mputtingonS:
I’mputtingonmyclothes.（3）他人引导/自我纠正；如：
S:
Theyeatleafs.T:
Theyeatleafs?
leafs?
S:
Theyeatleaves.T:
Yes,theyeatleaves.（4）他人引导/他人纠正。
如：
S:
Iverylikeit.T:
Youlikeitverymuch.其中第四类又细分为三种类型：
一是教师发现学生语言错误，并直接纠正；二是教师发现学生语言错误并引导学生纠正未果后，教师进行纠正；三是教师发现学生语言错误并引导学生纠正未果后，继续引导其他学生成功纠正。
本研究中三位老师的课堂纠错行为的总体数据统计参见表5。
表5
类型
出现次数
占总数的百分比
自我引导/自我纠正
3
16.7%
自我引导/他人纠正
0
0%
他人引导/自我纠正
5
27.8%
他人引导/他人纠正
10
62.5%
表5显示只有约16.7%的学生语言错误是自我引导/自我纠正或自我引导/他人纠正的。
这一比例之低说明了我们的初中学生在英语课堂上纠正语言错误的意识还不强。
在他人引导/他人纠正中，大多是教师用升调重复错误部分来引导学生自己或其余学生纠正错误。
在英语教学过程中,教师是否需要纠错?
如果纠错,何时纠错、如何纠错、由谁纠错?
首先，正确区分错误类型。
根据语言错误的系统性理论（1974）,错误分为前系统性错误（出现在学习者并不知道目标语中存在着相应的规则的情况下）,系统性错误（出现在学习者已经发现了这个规则,只不过它是一个错误的规则的情况下）和后系统性错误（出现在学习者知道正确的目标语规则,但不能总是正确使用的情况下）。
笔者认为,对于前系统性错误,教师应持一种宽容的态度；对于系统性错误,则应予以重视；对于后系统性错误,就更应引导学生自己纠错。
其次，灵活运用纠错策略。
要正确选择纠错策略不仅要正确区分错误类型,还要根据教学目的有所侧重,根据学生个性选择策略。
当教学强调语言的准确性时,对学生出现的语言错误应及时纠正；当教学强调语言的交际性时,对学生出现的语言错误则应适当容忍。
教师在纠错时要尽量保护学生的自尊心和自信心,尽量创造一种轻松愉快的课堂气氛,尽可能多地为学生提供自我纠错的机会。
Allwright&Bailey（1991）和Chaudon（1994）等也强调,教师应该推动学习者去发现和纠正错误；在二语/外语课堂上,应该为学习者提供自我纠正的时间和机会。
九、初步结论及启示
1、教师课堂话语仍占初中英语课堂的主要部分。
教师应该创设平等宽松的课堂氛围，减少学生的心理焦虑，更多地开展小组或结对活动，鼓励学生积极主动地去运用所学语言充分表达自己的观点，促进学生更多的语言输出，充分地体现英语课堂学生的主体性，从而提高学生综合运用语言的能力。
2、教师所提的展示性问题偏多，能激发学生尝试用英语思维的参阅型问题偏少。
师生对话模式仍以“教师问，全班答”为主，这种对话模式通常只需要学生集体同声回答“yes”或”no”这样的简单话语。
虽然这种“全班说”形式有助于营造比较热闹的课堂气氛，但其本质基本是属于低层次的思维活动，甚至会成为不经大脑思维的机械性重复操练。
这在一定程度上影响了课堂中师生互动的质量。
3、等候时间的长短取决于所提问题的类型及被提问学生的英语水平。
目前初中英语课堂上真正需要延长等候时间的高认知水平的问题有待增加。
4、教师对学生的正确回答予以充分肯定并适当加以表扬；应当对所犯错误根据不同性质采用不同纠错策略，忽略一些“口误”，尽量引导学生自己纠正那些影响意义理解的错误。
参考文献：
1.AmyB.M.Tsui,IntroducingClassroomInteraction〔M〕England:
PenguinGroup，1995
2.MichaelMcCarthy,DiscourseAnalysisForLanguageTeachers〔M〕上海：
上海外语教育出版社，2002年
3.PatsyM.LightbownandNinaSpada,HowLanguagesAreLearned〔M〕上海：
上海外语教育出版社，2002年
4.RodEllis,TheStudyofSecondLanguageAcquisition〔M〕上海：
上海外语教育出版社1999年
5.戴炜栋，李明，调整语话语初探〔J〕外国语，1998年第3期
6.何安平，中学英语教育语料库〔M〕广州：
广东音像教材出版社，1996年
7.胡青球，埃德.尼可森，陈炜，大学英语教师课堂提问模式调查分析〔J〕外语界，2004年第6期
8.胡学文，教师话语的特征及功能〔J〕山东外语教学，2003年第3期
9.李悦娥，范宏雅，话语分析〔M〕上海：
上海外语教育出版社，2002年
10.孟春国，中学英语教师课堂提问行为研究〔J〕中小学外语教学，2004年第10期
11.周军平，教师话语与第二语言习得〔J〕外语教学，2006年第3期
高职英语课堂提问实证研究
摘要：
通过课堂观察、问卷调查和访谈对高职英语课堂教师提问进行研究，包括提问的分类、等候时间、回答方式、反馈方式，并探讨提高英语课堂提问的有效方法。
关键词：
课堂提问；等候时间；回答方式；评价方式
中图分类号：
H319.3 文献标识码：
A
课堂提问是最常用的教学手段之一，也是师生互动的主要形式，多年来一直是语言教学所关注的焦点。
在高职院校中，大多数学生英语基础薄弱，英语学习动机不强，对英语学习不感兴趣，因此从总体上分析与研究课堂提问是改进英语教学的实际需要，具有积极意义。
1、研究对象及研究方法
通过课堂观察、问卷调查和访谈对高职业院英语课堂教师提问进行研究，包括提问的分类、等候时间、回答方式、评价方式。
2010年10月对潍坊教育学院六名教师的英语课进行录音，每人一节，并就有关研究问题采访了六位教师，随后对312名学生和20名教师进行了问卷调查，以便了解教师课堂提问行为背后的原因和学生对教师提问的期待。
2、数据分析与讨论
2.1提问的数量与种类
Long&Sato（1983）把问题分为参考性问题（referentialquestions）和展示性问题（displayquestions）。
（剩余1677字）
在提问和探询时一个重要的考虑就是，在提出一个新的问题之前应该有多久的等候时间。
有时，在得到可望的回答方面，“等候时间”可能与提问和探询本身同样重要。
特别是当你给出时间让学生深思熟虑地组织他们的答案时。
等候时间太长或太短都是有害的，而且，要是太长的话，也会浪费宝贵的教学时间。
很明显，当学生在权衡各种可能的回答时，等候时间应该长…．些（往往在间接教学中）；而当回答必须是正确、快速而坚定时，等候时间则应该更短一些（往往在直接教学中）。
罗区分了两种不同的等候时间。
第一类等候时间指的是．在刚开始问一个问题时教师让学生考虑回答的时间。
第一类等候时
升级会员 