问渠哪得清如许为有源头活水来整理.docx
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问渠哪得清如许为有源头活水来整理
问渠哪得清如许，为有源头活水来
作者：
印其美 文章来源：
本站原创 点击数：
2591 更新时间：
2004-2-18
——语文教学断想
桃源一中高语组印其美
（一）要真正转变四个观念
（1）必须坚持师生平等交流在教学的过程当中，我们只有做到这一点，才有学生的乐于学，乐于自主地探究性地学。
如果我们成天抱怨学生不学语文，学生是不会理会我们的。
假如学生看到你这位老师就讨厌，他们如何能喜欢这一门学科？
要想学生喜欢语文，必须首先让他们喜欢你这位善于和学生沟通情感的语文老师。
我觉得在这方面我校的吴萌老师，还有高一的一位语文新老师熊彬彬老师都是我个人学习的榜样，也是我们大家的表率。
据我所知，这些老师所教班级的学生，已经把学习语文当作一种乐趣，一种追求，一种精神享受。
（2）必须尊重学生主体地位我们要让自主性、探究性学习贯穿于整个教学过程，要把学生视为学习的主体。
“满堂灌”是沙漠里种树，种得多，活得少。
老师一人“包打天下”，从表面上看好像完成了教学任务（也就是讲完了教学进度规定要讲的内容），但收获不大。
学生自主学习，从表面上看，学生对某一问题的解答有可能错漏百出，但他答对的那一部分却是他真正掌握了的知识与提高了的能力，答对的那一点，其“成活率”可能有100%；他答问时某个知识出了错误，经过其他学生的当堂纠正和老师的精辟点评，就有可能醍醐灌顶，刻骨铭心，终生难忘，不再出错。
（3）必须培养五种学习能力课堂教学的目标方方面面，但我认为其终极目标，就是要培养并提高学生的五种学习能力，即：
自学能力、探究能力、概括能力、表达能力、运用能力。
我认为，如果我们的学生只会死记老师提供的一大堆结论，例如作品主题、形象分析、写作特色、文言翻译等，不会触类旁通，不能解决问题，那就是我们课堂教学的失败；反之，如果我们的学生在老师的诱导下，能够自行通过探究，找出知识规律，得出正确结论，并运用这个结论解决具体问题，那就是我们课堂教学的最大成功。
同时，我现在深切地感到，能力的提高，确实不能光看结果，还要注重过程。
从这个意义上讲，考分的高低确实不能作为评价某一个学生学习态度、用功程度的唯一依据。
学生甲考试得了65分，学生乙考试得了80分，难道就能证明学生甲的努力程度不如学生乙么？
（4）必须屏弃语文教学俗套语文的阅读教学必须注重整体把握，千万不能肢解课文；要引导学生理清文章的整体思路，不要逐段一讲到底；要让学生既有全景式的整体感知，又有特写镜头式的深入探究。
要摒弃每篇课文都用“写作背景、划分层次、段落大意、中心思想、写作特点”、讲小说就离不开“发生、发展、高潮、结局”等陈腐不堪的教学套路，因为这些老套套既不能体现语文教育的人文特色，又不能提高学生解决实际问题的能力。
我们要给学生描绘整体的知识构架，并做到知识与能力的有机整合，从而让学生把知识上升为求取新知、解决问题的能力。
只有这样，才能达到叶圣陶先生所说的“教，就是为了不教”的要求。
（二）要正确处理五个关系
（1）知识与能力的关系知识与能力二者不可偏废，离开知识讲能力，只能是企图建造空中楼阁。
坚实的知识是不可缺少的。
在这一点上我决不能苟同那些在书斋里想当然、闭门造车的“专家”一味讲“能力”、拒不承认学生知识现状、一讲加强基础知识训练就说别人忽视能力培养、是搞应试教育的“理论”（有些“专家”的所谓“理论”实际上是哗众取宠，是误国误民的“歪理邪说”）。
有些“专家”似乎闹不明白没有知识就谈不上能力的道理。
但我当然也认为，只注重知识的传授，忽视能力的培养，就只能把学生培养成一个个“字纸篓”、“掉书袋”，这于学生个人的前途、于科技的发展、于社会的进步都会贻害无穷。
我认为，要想让学生解决学习中的实际问题，光要求学生具有代表知识的“学富五车”还不行，还必须要求他们具备代表能力的“才高八斗”。
我们千万不能把学生培养成什么事都做不了的书呆子，毕竟学生今后无论是谋生还是建设国家，靠的是能力而不是一堆死知识。
（2）引导与主体的关系在教学过程中，老师的“引导”与学生的“主体”二者不可偏废。
引导是“指路”，不是老师代替学生去“走路”，“路”要学生自己去走；但不能一强调学生是主体，老师就撒手不管，让学生漫无目标地去瞎碰乱撞，否则，老师就没有尽到“导”的职责。
引导不是包办代替，而是要放手让学生自己去探索知识提高能力。
同时老师的“导”与学生的“动”各占多少比例，我们不能定框框。
现在有些号称“专家”的人，散布了一种观点：
老师的“导”越少越好，老师在课堂上讲话的时间超过了多少分钟，这堂课就不合格。
这种理论是“专家们”把自己关在书斋里凭空捏造的，如果我们照搬这些“理论精英”们的说教，那我们的教育就非坏事儿不可。
我认为，不同的教材，应有不同的教法；针对不同基础不同层次的学生，也应有不同的教法。
“导”与“动”的比例应该是辩证的、动态的，不应是僵死的，不能作出硬性的规定。
在课堂上教什么，怎样教，现在也有人走极端：
认为老师要顺着学生的思路和要求走，学生要怎么讨论，学生要讨论些什么，都要按学生的意愿办，老师充其量只能当一个“节目主持人”，应该放手让学生去表演，据说这就是鼓励学生张扬个性。
课堂上这种表面的“热热闹闹”实质上是掩盖了教学的无序，其结果是“走到哪里黑，就到哪里歇”，还谈什么教学目标，还谈什么落实《课程标准》？
下面是教育界争论得沸反盈天的几种教学模式：
①第一种课堂教学模式是“满堂灌”教学模式，旧中国和新中国的五十年代、六十年代、恢复高考到八十年代中后期是通用的教学模式，其弊端人尽皆知，无须赘言。
但我又想，这种模式不能用于整堂课的教学，难道在教学的某一个过程中（如基础知识的准备、古代文化典章的传授等）偶尔采用一点就大逆不道吗？
②第二种课堂教学模式是“师生互动”的教学模式，即课堂上呈现师生的双边活动，其主流是师生互相交流（其末流是庸俗的“师问生答”）。
然而这种好的教学模式现在也似乎被否定了，据说是不能很好地体现学生的主体地位。
③第三种堂教学模式是“生生互动”、老师只当“节目主持人”的课堂教学模式。
名义上是多边活动，教者无所作为，
只能被动地跟在学生的屁股后面打吆喝，老师在某一点上如果表明了自己的看法，就被斥之为扼杀了
学生的创新精神。
这种模式被某些“专家”所推崇，据说是最理想、最“前卫”的教学理念。
④
第四种课堂模式，是最理想的“多边活动”模式，老师积极主动地参与学生的研讨，老师既要敢于表明自己对某个问题的看法，也不轻易否定学生的见解，既要体现师生的平等，也要履行老师“导”的职责。
（3）识记与理解的关系语文不能偏废识记：
名句名篇必须识记，文学常识必须识记，读音、字形必须识记，文化典章必须识记。
我们喊得整天价响的“素质教育”，总不能为培养出一些读起书刊报章时“戊戌”不分、“已巳”难辨、写起字来白字连篇、名言警句一句不知的“白痴”而自豪吧？
当然，“识记”不是语文教学的终极目标。
语文教学的最终目标，我认为是提高理解能力与表达能力；理解是识记的升华，通过识记逐步积累知识，为理解与表达的升堂入室铺平道路。
同时，识记与理解不是对立的，它们完全可以相辅相成。
在一般人看来属于死记的某些知识，我认为可以通过理解来记忆，也就是化“死记”为“活记”，例如记字音，有些电视播音员老是读错“悄”字，这个字不管在什么场合都读成了第一声，如果记着当它只有在叠用时才读第一声，再用排除法，其他任何情况下都一律读第三声，就不会出错了。
又如“开天辟地”这个成语，很多人喜欢把“辟”错写成“劈”，纠正的办法就是要弄明白，这个成语本是由两个词“开辟”和“天地”拆开组成的，这样一理解，就不会写错了。
由此可见，通过理解把“死记”转换成“活记”，就能收到“四两拨千斤”效果。
作为语文老师，应该给学生教这些记忆的方法，从而把识记与理解高度完美地结合起来。
（4）教材与教法的关系不同的教材应该允许有不同的教法。
通读、理解、鉴赏、复述、讨论等方式要分别应用于不同的教材，不能用一个固定不变的模式授课。
同时，教育行政部门、学校的领导，还有那些“专家”、“权威”们应尊重老师们各自不同的特色教法，希望那些有权力对着老师们指手画脚的人们，不要用一个统一的教学模式来要求所有的老师必须如此照办；我们在竭力提倡鼓励学生“张扬个性”的今天，也要尊重老师的教学个性特征，他只要是在培养学生的自主学习能力与创新能力，其具体教法都要认可。
我想，“条条道路通罗马”的道理，那些身居高位的“理论家”和各色“专家”们是会悟得出来的。
（5）整体与个体的关系俗话说，“山中树木有长短，出水芙蓉见高低”，学生基础不同，学习的起点也就不同。
我们强调让每个学生都有所获，都有提高，这并不等于要求把每一个学生都必须转化成学习上的优等生。
我认为正确的理解是，让每个学生在各自原有的基础上分别有所提高。
在试题难度、容量与考查内容相近的前提下，某学生由20分上升到50分，尽管他仍没有及格，难道能就此说明他没有取得巨大的进步吗？
难道这个学生不值得表彰吗？
从这个意义上讲，我们确实不能歧视那些考分不高的学生。
每次考试过后，我们不能停留在光表彰高分学生的“陈套”上，而应该是相反，重点表彰那些虽然考分不高，但经过努力已有提高的学生；及时帮助那些低分学生找原因。
实践证明，每次考试都有不少低分学生的答卷上，总有一道或几道题比高分学生还答得好，这就是低分学生的闪光点！
我在考试总结时从来不说“你怎么又考得一塌糊涂，你还有什么希望！
”而是说“你还是有希望的，你看，你的第*道题比班上***答得还完美，说明你在知识的掌握与能力的具备上也有强项，也有大大超过别人的地方”，我想这个学生不由此产生巨大的动力那才怪呢！
（三）要认真抓好两大环节
要想上好语文课，我觉得有两个大环节的工作要做好：
这就是备课和讲课。
备课四大“要件”。
备课的内容，人们谈得很多，不外乎备教材、备教法、备教具、备学生等。
关于这些备课工作的环节，我有一些个人的理解。
（1）关于备教材。
对于新老师来说，首先要过教材关，连教材都不能融会贯通，就根本谈不上能够把课上好，上次学校组织听课，发现有的新老师连教材里的某些难点知识自己都没有搞明白（这里我指的是上课时要讲授的教材，至于课外的某些专业知识在学生提问时一时半会儿被卡住，还是可以谅解的），你说学生怎么听得懂？
“以其昏昏，使人昭昭”，这就犯了教学的大忌！
中老年老师也要“过教材关”，对于教材来说，每教一次，应该有新的理解，新的收获，何况知识在不断地更新！
如果一本老教案反复地用，那么你这位老师就和那些“一本经书念终生”的道士没有两样了。
在你的身上就无法体现教学相长，那你多年来就只能是在原地踏步！
（2）关于备教法。
我认为，新老师在备课时应该尽量把教法设计得详尽一些，要尽可能地“细化”，这是因为一般说来，新老师的课堂应变能力相对于“久经沙场”的中老年老师来说，要弱一点。
对于中老年老师来说，教法可以考虑得“粗”一点，因为教学毕竟是师生的“多边活动”。
实践证明，教学的过程是瞬息万变的，如果“以不变应万变”，“任凭风浪起，稳坐钓鱼船”，就会把课讲“死”，学生求学的个性就得不到张扬，学生的个体能力就得不到及时的提高，学生的创新精神就会被扼杀。
也正因为如此，所以我要求本备课组的老师在写教案时，千万不要有“师问生答”之类的东西，因为“师问生答”之类简直就是剧本的台词，在真正的“多边活动”中，这类“台词”用得上么？
上课能等同于演戏么？
要说新老师一般比不过中老年老师，恐怕主要就是在“课堂应变”和教法这一块比不过；对新老师的辅导尽管方方面面，但教法的指导恐怕是最重要的一块。
（3）关于备教具。
说到备教具，人们就会想到多媒体课件的制作。
我认为利用多媒体课件只是一种教学的辅助方式。
上次学校组织听课，我发现有的老师尽管用了课件，但用得很“别扭”。
我认为，放映课件与讲课应该是相辅相成的，是水乳交融的；放映课件是为了把课讲得更形象、更直观、更生动，其终极目的是让学生的收获“最大化”。
可是有的老师把放映课件与讲课弄成了“油”与“水”的关系，有“为了用课件而用课件”之嫌，有担心“不用课件被扣分”之嫌。
有的老师本来课讲得比较好，但课件的内容却与教学的思路脱节，给人一种“新衣服上打了一个补丁”的感觉。
有的课件制作本身就不够科学，换句话说，有些课件的质量不够高。
课件的制作要能体现教者的教学思路，要能体现重点和难点，要能体现学生的思维过程，要能帮助学生提高解决具体问题的能力；如果因为放映课件而让教学变成老师的“一言堂”，如果因为放映课件而束缚学生的思维过程，如果因为放映课件而抹杀学生在学习过程中的创新精神，那么这些好端端的现代教学设施就会异化成扼杀“新课改”的“刽子手”。
在此，我建议学校就课件的科学制作与科学利用设立一个专门的课题，这个课题不是研究课件制作的纯电脑技术问题，而是研究如何把教材、教法与课件的制作高度地整合起来，使之发挥最大的教学效益。
在很多老师还不会用课件的时候，学校强调人人要学会使用乃至制作多媒体课件是正确的，但现在到了大多数老师会用课件的阶段，我们就要适时地把对老师的要求的标准提高，要从“量”的要求提升到“质”的要求。
（4）关于备学生。
“备学生”这一块不在这里展开谈，我只想说明，我们在教学的过程中不能无的放矢，要对学生的基本情况有所了解。
我在接手高一的教学任务时，反复研究了整个初中的语文教材，还请教了县教研室的中学语文教研员，所以我对初中语文的教学内容及要求比较熟悉，知道初高中教材有哪些地方要注意衔接和怎样衔接。
同时我还不止一次地在本备课组提出，要求老师们了解初中的语文教材，注意初高中语文教材的衔接，特别是新老师更不能忽略这一块。
我认为了解初高中教材的衔接是高中一年级授课老师在备课时最大的、宏观的“备学生”，只有这样，才能从整体上了解绝大多数学生的知识与能力现状。
所以，我认为“备学生”既要备“个体的学生”，也要备“整体的学生”，特别是高一的老师更不可忽略这一点。
至于如何动态地了解个体学生就不在这儿谈了。
上课作到“七有”。
这里我不打算讲一堂完整的课应该怎样上，只是想说几个孤立的教学要素。
（1）要有新颖的课堂导入。
人们常说第一印象重要。
我认为一堂课给学生的“第一印象”除了老师要仪表端庄，仪态大方，举止得体之外，就是一个“导入”要好。
上次听了高一的新老师熊彬彬讲的《我有一个梦想》，这篇课文是美国著名的黑人民权领袖马丁·路德金于1963年在一个25万人的反对种族歧视的集会上的演讲辞。
熊老师抓住现在的学生喜欢“追星”这一心理，在新课导入时，问学生知道哪些黑人明星，学生很快回答说知道哪些黑人影视明星、体育明星，熊老师又问学生还知道哪些黑人政坛明星，学生回答说知道美国的国务卿鲍威尔、国家安全事务助理赖斯都是黑人。
这时候，熊老师又说，这么多的黑人为美国的荣誉做出了贡献，他们在美国也有很高的地位，可是你们是否知道40年前，也就是林肯总统于1863年签署解放黑奴宣言之后，又过了100年，到了1963年，美国黑人的生活状况是什么样子？
熊老师从学生最感兴趣的话题入手，不枝不蔓，一步步引入到正题，这样很快就激发了学生的学习兴趣。
同样是讲这篇课文，有的老师从美国历史讲起，从白人到非洲贩卖黑奴讲起，从美国是一个移民国家讲起，充满了索然寡味的说教，学生听得不感兴趣。
导入的失败，一堂课基本上就“完”了。
我认为，“课堂导入”是联系学生兴趣和教学内容的桥梁和纽带，如何导入新课，这是一门值得研究的专门学问。
（2）要有明确的教学目标。
我认为每一堂课都要有一个十分明确的目标，学生通过一堂课的学习，要解决几个什么具体问题，获得哪些具体能力，都要做到心中有数。
在整个教学过程中，从导入开始就要瞄准目标。
有些老师的课堂导入与本堂课的内容有较大的距离，无法与“正文”衔接，其结果是“导”而不“入”。
没有瞅准本堂课具体教学目标的“导入”等于白“导”。
有些老师讲了一课书，抓了“一把小芝麻”、丢了“一个大西瓜”。
例如我听有的老师讲《〈呐喊〉自序》，文中的“纯语文”内容倒是分析得头头是道，可是忘了课文标题的含义：
①鲁迅的这一个小说集为什么叫“呐喊”？
②“自序”的含义是什么，课文哪些地方体现了“自序”的特点？
这两个问题既是这篇课文的一个最大的重点，也是一个最大的难点；这两个问题的答案散见于全篇（有的在某些重点段落），如果不引导学生通过具体的思考和研习，并由学生自己组织语言加以概括，那么，这篇课文的教学就没有突出重点，也没有突破难点。
反观课讲得好的老师，一堂课从头至尾始终瞄准本堂课具体的教学目标，采用各种方式组织教学，层次清晰，方向明确，学生有实实在在的收获。
例如上次听高二语文备课组文静老师讲《门槛》一课，她在导入新课之后，开宗明义地强调本堂课要重点解决两个问题：
①“俄罗斯姑娘”这一人物形象的分析，②“门槛”的象征意义。
然后整堂课就是围绕这两个问题组织教学。
这一堂课既突出了重点，又突破了难点；两个问题一前一后既有明确的分界又有自然流畅的过渡，使整个教学过程既有分明的层次感又有水乳交融一气呵成的整体感。
再如听高一语文备课组熊彬彬老师讲《我有一个梦想》，在导入之后，也是开宗明义，强调演说辞的几个要件：
要注意场合（即环境，包括时间、地点、对象），要有明确的演讲目的，要有明确的中心内容；同时强调演讲是一门语言的艺术，要注意有情感的诵读。
她的这堂课始终瞄准这个大目标，分解成几个重点和难点，组织学生层次清晰、详略恰当、主次分明、有分有合地加以解决。
她的这一堂课，简直给
人以一种语言艺术的享受。
而那些目标不明的课，我们几个同行在听了课之后往往这样互相询问：
这堂课究竟讲了些什么内容？
怎么我的脑子里没有一点儿痕迹？
你看，我们听课的老师都没有在脑子里留下多少痕迹，你说学生能留下多少痕迹？
你这堂课有多少收获？
（3）要有清晰的教学思路。
我们首先要明确，教学思路不等于教学目标。
一堂课的教学目标是几个既有联系又相对独立的“板块”。
在整个教学过程中，要用一条线索把这些“板块”串联起来，使之形成一个有机的整体。
这条线索就是教学思路。
如果没有清晰的教学思路，那么教学过程就会断断续续，跌跌撞撞。
有了清晰的教学思路，教学过程就会自然流畅。
我们高二语文备课组现在每周都要安排说课，本学期第一次说课是由一位年轻的老师卢红姣主讲的。
给她指定的课文是《装在套子里的人》。
她设计的教学思路是这样的：
咬定题目中的“套子”二字——作品中的“套子”是什么？
——别里科夫有哪些“套子”？
——这些“套子”的本质是什么？
——这些“套子”反映了当时俄国什么样的社会现实？
——通过“套子”看出别里科夫是一个什么样的人物形象？
——通过“套子”揭示了一个什么样的主题？
这样，整个教学过程以“套子”为线索引导学生阅读理解作品，因而思路清晰，过程流畅。
卢红姣老师设计的这个教学思路既瞄准了教学目标，又符合学生的认识规律，在课堂上又好操作，因而当即被全组老师所认可。
（4）要有科学的课堂提问。
“提问”是课堂艺术的重要组成部分。
在教学实践中，提问要避免简单化、庸俗化、宽泛化。
那些无须思考就能一口答出的“问题”，根本起不到培养学生思维能力的作用，这类提问失之简单化；还有一些简单的问题用“对不对”、“行不行”、“好不好”来设问，这类提问失之庸俗化：
这两类“提问”只是热闹“场面”，于学生的思维能力无补。
表面的热热闹
闹掩盖着教学的“走过场”，实质性的问题一个也没有解决。
用燕立国副校长的话说，有些老师的课就像有些农民薅稻一样，只是把水和浑了一下，里面的草一根也没有扯掉。
还有一类“提问”，范围巨大，简直要写一篇大型论文才能回答清楚。
这类宽泛的“设问”是课堂教学中存在的一个大问题，由于范围宽，学生思考时不得要领，提了问等于没提。
例如上次听课，有一位老师整堂课就是提了一个漫无边际的大问题，学生无法思考，当然无法回答老师的提问。
我的意见是应该围绕课堂教学目标，把设置的问题具体化、小型化，使之既有一定的深度，又有培养思维能力的价值，学生在思考时又有可操作性。
那些只会提大问题的老师，应该学会把一个大问题分解成若干个具体的有一定深度有一定价值的小问题，不要把问题一提出来，就让学生“丈二的和尚摸不着头脑”。
（5）要有简明的课堂总结。
关于课堂总结，有些老师往往忽略上课的这一重要环节。
结果授课过程中所涉及的若干知识与能力成了一盘散沙，没有把本堂课的内容形成一个相对较小但完整的知识体系和能力框架，同时难以让学生留下深刻的课堂印象；特别是有些老师上课的时间把握得不是很准，一堂课往往讲到第46、47分钟，甚至讲到下一节课上课之前，根本没有时间作结就匆匆下课，就像篾匠编织一个竹篓，没有锁口就认为完成了任务，结果一用就散了架。
在课堂总结这一环节上，我们学校已退休的王道瑛老师在这方面独具特色，她讲课要言不烦，言简意赅，每堂课在结束前的几分钟，总是要用简短清新的语言把本堂课所涉及的内容，条理化地加以小结；如果是一篇课文讲完之后，则用几分钟的时间把全篇的内容条分缕析地加以总结，让学生形成深刻的印象。
老教师们这些成功的经验值得我们好好学习，这些经验永远也不会过时。
（6）要有艺术的课堂语言。
我认为上课要想吸引学生，就必须讲求课堂的语言艺
术。
我认为，课堂语言既要生动活泼，又要规范严谨。
课堂语言不应该是背书式的语言。
讲课的语调不应该是一个“平调”，而应该要抑扬顿挫；语速也不应该是“匀速”的，前后层次之间的过渡语可以稍快一点，阐述概念性的内容、强调重点、剖析难点时，语速应该放慢一点。
在提示性的语言（例如设问）之后要稍作停顿，这时老师要环顾全场，用几秒钟的时间让学生调整思路，以便继续听老师的下文；讲课时每一句话的停顿长短也要有所讲究。
在听课的过程中，发现有的老师讲课时字与字之间、句与句之间都是“等速”的，一堂课听下来很吃力，这就直接影响教学效果。
关于语言生动性的认识，有些老师存在误区，以为通过“调笑”、“侃大山”、“插科打诨”之类就能使课堂语言生动，其结果是课堂尽管笑语阵阵，赢得一些学生的连连喝彩，却无意间把学生的思路引离了课堂内容的正题，背离了本堂课的教学目标。
我认为语言的生动性应该在教学目标范围内“做文章”，例如在语文教学过程中可以通过“巧设悬念”、“欲擒故纵”、“正话反说”、“欲扬先抑”、“正反对照”等多种艺术的手法，加之以抑扬顿挫的语速语调来吸引学生的注意力。
例如在讲雨果的《巴尔扎克葬词》时可以这样吸引学生的注意力：
“同学们，今天早读时大家读了雨果的《巴尔扎克葬词》，你们说说，雨果对巴尔扎克的评价高不高啊？
他们这两位大文豪的友谊深不深啊？
”（注意：
这不是提问，是师生交流过程中的一种设问，是为了引出老师的下文）学生们都会作肯定的回答，这时老师可以接着说：
“同学们恐怕还不知道，这样一对大文豪，他们曾经有一段时间关系却极为紧张呢。
那是因为巴尔扎克曾经尖刻地讽刺过雨果，说他没有写作的天赋，一辈子也不可能写出像样的文学作品来。
雨果被同行讲得一钱不值，他能不生气吗？
可是巴尔扎克死后，雨果却在葬礼上宣读了这篇激情洋溢的葬词，给予巴尔扎克高山仰止般的评价。
通过这篇课文的学习，我们不仅要了解巴尔扎克，也要深知雨果的崇高人品。
就从这个角度讲，我们也要好好学习这篇课文。
下面我们来分析这篇葬词是怎样具体评价巴尔扎克的。
”这样一下就能把学生的注意力吸引到课本里来。
在听课的过程当中，发现有一部分老师，其知识水准不能说不高，处理教材的能力不能说不强，课堂教学的整体设计不能说不合理，但上课的效果却不够理想。
我想来想去，个中的主要原因是课堂语言水准不是很高。
讲到这里，我又不由得想到以前我们学校教历史的熊兴坚老师。
在我的印象中，熊老师简直可以称得上是一位课堂语言大师。
他讲岳飞抗金这一节，当讲到郾城大捷时，他的语调是既激昂又高亢，语速迅速提起来；当讲到宋高宗连下十二道金牌命岳飞从前线撤兵，使抗金大业前功尽弃时，他的语调低沉，神情悲伤，语速缓缓放慢。
熊老师的课，我之所以终生难忘，就在于他精彩的课堂语言艺术深深地感染了我，使我在自身的教学过程中有意识地仿效他的语言艺术，并收到一定成效。
（7）要有实用的电子课件。
关于多媒体课件的科学运用，我在前面已经提过，在这里不再多讲。
只是想再一次强调指出，不要把
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