把准学习语言文字运用的学段目标着力提高学生语言文字运用的能力.docx

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把准学习语言文字运用的学段目标着力提高学生语言文字运用的能力

把准学习语言文字运用的学段目标着力提高学生语言文字运用的能力

作者：

福建省普通教育教学研究室黄国才单位：

发布时间：

2014年10月08日阅读次数：

1290

全国小学语文特级教师高端论坛在青岛举行。

论坛以课（青岛南京路小学刘默晗老师执教《猴子种果树》、福州市教育学院附属第四小学林莘执教《蟋蟀的住宅》、江苏淮安市外国语实验小学刘广祥执教《船长》）为例，分组研讨如何把准“学习语言文字运用”的学段目标、着力提高学生语言文字运用的能力，达成一些共识。

“共识”部分由全国小语会理事长陈先云同志传达。

陈先云理事长还就“学习语言文字运用”谈了“自己的认识与体会”。

此文分三个部分叙述，即

（一）如何把准“学习语言文字运用”的学段目标的小组研讨成果；

（二）陈先云理事长对“学习语言文字运用”的认识与体会；（三）笔者在小组研讨中对把握学段目标与第三学段“学习语言文字运用”的侧重点的认识与体会。

仅供参考。

一、把准“学习语言文字运用”的学段目标，到位而不盲目越位——各小组就如何“把准‘学习语言文字运用’的学段目标”的研讨成果

（一）第一学段

1.重在激发兴趣，培养习惯，保护儿童天性；

2.重点做到“四好”：

认好字，写好字，学好词，读好文；

3.识字写字学词学句重在方法的学习与指导；

4.字词句训练要抓住关键点，即对阅读理解有帮助、有启发、可以迁移运用的点；

5.字词句式的理解与运用要联系学生生活经验，打开学生的思路；

6.低年级的阅读教学要突出“四要素”：

读（多种形式的朗读），说（敢说想说），背（背诵积累的内容要有价值、终身受用），演（在游戏、活动中学习运用）。

（二）第二学段

1.重视围绕听（倾听与提问）、说（说具体连贯）、读（表达感情的朗读方式）、写（围绕一个意思写完整、写具体）开展语文教学活动；

2.确立教学目标以段为主，逐步向篇章过渡，渗透学法指导与运用；

3.逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字训练点。

训练点宜小不宜大、宜具体不宜空泛；

4.增强学生的主体意识，要提供一定的时空主动学，提高自主学习的能力，既要保证学习的趣，又不断提升学习的质；

5.了解学生的已知（经验、能力、水平），取舍学生的未知，激发学生的想知，引导学生的需知；

6.加强语言的积累，逐步将文本语言内化为学生的语言；

7.教师要提升自身的课堂语言质量，为学生提供示范。

（三）第三学段

1.挖掘文本蕴含的核心价值，找到、找准语言文字运用的切入点，要学会取舍，力争一课一得；

2.加强体会、揣摩文章表达方法的学习，重视读写结合；

3.增强文体的意识，注重整体性，明确教学的重点是什么、难点是什么；

4.语文学习要言意兼得，通过语文实践活动得意得言；

5.注重语言学习的开放性，在生活中、大自然中学语文、用语文，不断扩大学习运用的领域；

6.注意综合运用小学阶段掌握的阅读和习作的方法，形成综合运用能力。

二、从“理解·表达·交流·分享”四个维度理解“学习语言文字运用”的内涵——陈先云理事长对“学习语言文字运用”的认识与体会

1.《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版课标）提出“学习语言文字运用”的意义。

2011年版课标提出一个核心理念：

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，在理论界和一线教师那都予以高度关注和充分肯定。

此理念跳出了过去某一辞家之说以及“工具性与人文性的统一”的争论，是对“语文课程本质特性是什么”的正面回答、是中国本土化的核心理念。

2.2011年版课标提出“学习语言文字运用”的背景。

课标修订是一个艰难的过程（2004年修订基本完稿）。

修订教材到现在还没有。

“2011年版”是中国历史上唯一一次“某年版”——说明课标还要有变化——这种变化可能非本身的变化，可能是小、中、高乃至大学的语文课程的整体设计所带来的。

“工具性与人文性的统一”理论性强于实践性，教学中往往“人文性”强于“工具性”。

“工具性”在一定程度上受到削弱，出现“去知识”、“去训练”、“去能力”的现象。

语文课堂离“语文”本位越去越远。

课标提出“学习语言文字运用”是对语文课程本质的回归、是对语文教学改革的方向的调控。

3.语文课程的根本特点是语言文字的理解与运用，这是区别于其他学科的根本特点。

“运用”不仅是口语和书面语的表达。

对语言文字运用的狭隘处理表现为——仅只每节课动动笔写一写就算“运用”了，或多在阅读教学中讨论、在口语和书面语运用中讨论——这是误解、窄化。

学习语言文字运用还要在生活中、在大自然中学习、运用。

4.厘清概念，少走弯路。

语文课程基本的、核心的概念，如，“语文素养”，大家争论不休。

概念不清，就容易走弯路，让老师们感到“忙碌”、“茫然”，最后是“盲动”，甚至出现方向性问题。

因此，有必要厘清基本概念。

如，什么是“语言文字运用”？

从目标角度这样定义行不行？

“我个人认为，学习语言文字运用就是利用语言文字的特点和规律，满足学习、生活和工作中的需要”。

其要素有哪些？

“我个人认为包括字词句段篇的综合运用，听说读写的综合运用或其他方面的运用”。

“语言文字运用”与“学习语言文字运用”的区别与联系是什么？

“我个人认为，运用是目标，学习是过程。

”由于“学习”语言文字运用，要在开设的课程中探讨、要区分语文课堂运用与生活运用。

关键要弄清学校开设语文课的主要目的是什么？

“我个人认为，是引导学生正确理解与运用祖国的语言文字。

”“学习语言文字运用”与“语言文字的训练”联系在一起，是不是又回到“以训练为主”的道路上去？

这种担心是有必要的，忌矫枉过正。

定位在学生已经会用的情况下讨论怎么运用的问题——思考、讨论，不要忽视“过程”——只重视结果而忽视过程是不完整的。

“学习”与“学会”有本质区别，“学习”要有科学方法的引导，方法贵在实践中运用。

“学习”体现由不懂到懂、由知少到知多、由不会到会、由不得法到得法、由不能到能。

要体现学生学习语言文字运用的过程。

这个过程是综合的、多元的、具体的、实践的。

即便如此，训练也不应该成为学习语言文字运用的唯一方式。

单就“训练”而言，我认为要把握四个方面的核心因素：

（1）训练什么？

即选择什么内容开展教学活动。

基于教科书层面，鼓励教师创造性使用教材。

大部分教师要达到“用好教材”。

“教科书内容”与“教学内容”有区别有重合——学生的因素（学生已知）、教师因素（教师水平、经验）都影响着取舍“教科书内容”为“教学内容”；课程资源、环境因素也可能影响其取舍。

从文本中挖掘训练点是总体方向。

（2）怎么训练？

有了内容怎么练，涉及方法、步骤、环节等。

（3）用什么训练？

事关教学手段，资源运用的问题。

（4）为什么训练？

知其然而知其所以然。

能回答“为什么”的老师不多，但这是核心问题，是关键所在。

弄清楚了“为什么训练”，语文教学才会走困境。

5.“学习语言文字运用”的内涵，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一。

“我用‘理解·表达·交流·分享’四个维度来认识”。

（1）理解。

建国以来，课标和大纲都强调语文课程的基本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。

2011年版课标虽未提“理解”，并非意味“理解”不重要。

理解与运用是不可分割的整体，缺一不可。

理解是前提和基础，运用要在理解的基础上进行。

语文教学的核心是阅读教学。

阅读教学的重点是了解、体会内容和主旨；品味和积累语言；学习表达的方法和实践。

学生在学习课文的过程中，须运用自己的经验和已有能力去思考和推测。

联系生活经验、知识结构和阅读经验以及具体语境理解、推断字词的意思、中心句或关键句的意义、文本的主旨和表达方法。

思考、推断、揣摩，既是理解的过程，也是学习运用的过程。

理解的重要途径是什么？

是读。

“书读百遍，其义自见。

”以读为本，书声朗朗。

朗读有三重境界，一是在初读时，读懂词句意义、疏通文意，读得正确、流利，整体上把握文章大意；二是在精读时，读出词句段的意义结构，读出感情；三是诵读，读出文本情趣、主旨，读得声情并茂。

读的目的不同，方式就不同，朗读、默读、精读、略读、浏览等等，要训练，才能获得技能和策略。

读是语言文字运用的重要形式。

（2）表达。

形式主要是写。

表现为书面语言文字表达，实现由口语向书面语转换。

口头语言体现在教学中、生活中，书面语言发展主要通过学校语文课程实现。

传统阅读教学的做法——读写结合——值得提倡。

理解是手段，运用是目的。

（3）交流。

表现为师生之间、生生之间互动交流。

教学要发挥教师的主导作用，要突出学生的主体地位。

陶行知先生在谈启发式教学时说，“教育中要防止两种不同的倾向：

一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。

前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成‘烧鸭’。

”反馈评价环节是交流的集中反映。

在评价环节，教师的课堂语言一定要规范，评价要到位，不要太随意。

（4）分享。

有对象才有分享。

分享还有个人情感因素，离不开参与者的倾听——倾听的习惯与能力要培养，还要编码和加工以做出及时反馈。

交流分享的过程既是运用听说能力的过程，也是培养听说能力的过程，同时还是培养情感价值观的过程——涵盖听说读写，体现三维目标。

这四者的关系：

理解是前提，表达是目标；有了理解和表达，才有交流和分享。

四者都不忽略、不割裂。

我们不是把语文课上成语言文字训练课。

语文课堂不仅是引导学生亲历语言文字运用的课堂，也是师生、生生之间交流分享学习成果的课堂，还是情感激荡、思维碰撞的过程。

总之，没有理解与表达是空泛的，没有交流与分享是无趣的。

（注：

以上根据笔者现场听讲的笔记整理，未经陈先云理事长审核。

）

三、用“四种视角”察视学段目标以及第三学段“学习语言文字运用”的侧重点——笔者在小组研讨中的发言

（一）用“四种视角”察视学段目标

由于语文学科目标（学段目标）是清晰与模糊的“混合物”——语文学科的特殊性，所以，需要课程实施者——教师运用四种视角来审视目标，在“清晰”与“模糊”之间“游刃”而至“有余”。

1.四种视角。

第一种视角——平视，察视学段乃至年级、单元、课时目标，找准此时此在“教（学）什么”；第二种视角——俯视，察视“此时此在”之前，它从哪里来、是什么样；第三种视角——仰视，察视“此时此在”之后，它去哪里了、又是什么样；第四种视角——环视，将平、俯、仰视所得汇聚成一个整体——提高学生的语文素养、精进语言文字运用并汲取语言智慧。

2.四重境界。

与“四种视角”对应的是四重境界——如同“庖丁”察“牛”。

第一重境界——不见全牛，只顾眼前而不知前后左右深浅高下；第二重境界——见全牛，把此时此在放在全局中，明白之间的联系；第三重境界——见筋胳机关，明白所教所学之精髓、精华，瞄准举一反三的“一”；第四重境界——不见全牛——眼中无牛心中有牛，达到为我所用，游刃有余之境，达成“不教”之教。

比如阅读之“把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”（“学习语言文字运用”之一）目标。

其来龙去脉——第二学段是“能初步”；之前的第一学段没有明确要求，但对“浅近的童话、寓言、故事”提出“向往美好情境”、“有自己的感受和想法”；之后的第三学段发展为“了解文章的表达顺序”、“初步领悟基本表达方法”进而又分文体提出阅读要求：

“叙事性作品，了解事件梗概”、“诗歌，大体把握诗意”、“说明性文章，能抓住要点”以及第四学段的再发展（略）。

那么，有这样的目标，对应到具体的年级、课文的教学如何找到对应的训练点、训练方式和训练度？

比如，《船长》（六年级）是小说，刘广祥老师开宗明义“雨果的小说”，要求学生“简洁”概述“主要写了件什么事”进而精简为“三句话”，最后精炼为“三个词”——“遇险”“自救”“殉职”，不断提高抽象概括能力；然后重点学习“小说”中“人物”的语言描写——本文的一个突出特点，以人物语言是怎样表达准确的意思和人物内心及品质——是第三学段的目标要求。

而《猴子种果树》（二年级）是童话故事，刘默晗老师则分两步渗透性引导二年级孩子“初‘初步’”把握主要内容：

第一步“猴子种过了哪些树？

”并连起来说（体现故事性或语言性）；第二步“猴子为什么‘什么树也没种成’？

”（体现思想性）——突出文体、学段和学情特点，接着重点引导学生读好故事（演一演）——读出人物语言、行为、心情等；第三步，拓展续编故事——“猴子重新种果树”——实现将被动语言（文本语言）转为主动语言（学生创作）。

（二）第三学段“学习语言文字运用”应在连续中有所侧重

第三学段“学习语言文字运用”应在前两个学段的基础上继续发展，侧重在以下三个方面特点。

1.加强口语交际训练，在参与讨论的基础上，培养初步的辩论能力；在简单发言的基础上，培养初步的演讲能力。

由此，口语交际课由“泛”交际向主题明确的“实”交际过渡，如，主题演讲、问题讨论（辩论）。

2.加强浏览报刊杂志和“读整本书”的训练，在广泛阅读的基础上，提升阅读速度、尤其在快速浏览中捕捉所需要的信息的能力；在精读中重点揣摩作者的表达方法及精妙、汲取语言表达智慧并即时迁移实践；在读整本书的基础上，培养做读书笔记的能力，提升阅读品味。

3.以综合性学习为抓手，着力培养听说读写综合运用能力。

如，以尝试解决与学习和生活相关的问题为切入点，做“小小研究报告”；以分享自己的阅读所悟和写作所得为切入点，尝试“微文学创作”，通过手抄报、个人博客、微信等媒介与同伴分享。