幼儿教育心理学教案陈帼眉姜勇17章.docx
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幼儿教育心理学教案陈帼眉姜勇17章
第一章绪论
教学目的
1、明确幼儿教育心理学的含义，研究对象、任务及研究内容。
2、理解学习幼儿教育心理学的作用与意义。
3、掌握幼儿教育心理学的研究原则与研究方法。
教学重、难点
重点：
幼儿教育心理学的含义、研究对象、原则。
难点：
幼儿教育心理学的作用。
教学方法：
讲授、讨论
教学时数：
4课时
教学过程
第一节幼儿教育心理学的研究对象与任务
一、什么是幼儿幼儿一般指的是3—6、7岁的儿童
二、什么是教育
广义：
教育是造就、培养人才的经验传递系统。
Eg：
①你父亲教你怎样做人。
②看了这场电影对你有什么意义。
狭义：
指的是学校教育
△教育的本质：
“3个人”
人教育人成人人
（教师）（学生）（符合社会道德规范的人；体现做人的人；使他懂得有尊严的人）
（家长）（子女）
三、学校教育的分类：
大学中学小学幼儿园教育等等
1、幼儿教育：
幼儿园教育∕非幼儿园教育
2、幼儿教育的最典型的形式——幼儿园教育
3、幼儿园教育中：
幼儿是主体，教师是主导
教师主导幼儿反馈教师
四、什么是心理学
心：
心思、思想、感情
理：
规则、规律
心理学——psychology
Psychology=psyche（灵魂）+logos（科学）
1、心理学——研究人的心里现象及其发生，发展规律的科学。
2、心理学的研究对象——人的心理现象（心理活动）
3、心理现象包括的内容
心理现象：
<1>心理过程（共性）①认识过程（感、知、记、思、想）
②情感过程
③意志过程
注：
注意伴随整个心理过程
<2>个性心理（个性差异）：
①个性倾向性（需要、动机、兴趣、信念、世界观）
②个性心理特征（能力、性格、气质）
4、心理学的分类（把它形象的比喻成一棵大树）
普通心理学：
感觉心理学
知觉心理学
记忆思维言语情感等心理学
意志心理学
个性心理学等等
发展心理学：
1、比较心理学：
①动物与人比较心理学
②动物之间比较心理学
2、年龄及发展心理学：
①婴儿、幼儿（婴幼儿）心理学
②儿童心理学
③青年心理学
④成年心理学
⑤老年心理学等等
应用心理学：
①教育心理学
②工业心理学
③医学心理学
④护理心理学
⑤司法心理学
⑥艺术心理学
⑦体育心理学
⑧军事，商业心理学等等
五、什么是幼儿教育心理学
1、幼儿教育心理学——是研究幼儿教育系统中，幼儿心理发展与变化的规律以及如何利用这些规律促进幼儿心理健康成长的一门科学。
2、幼儿教育心理学的研究对象：
①研究幼儿（3——6、7岁）心理的形成规律。
②如何应用规律。
3、幼儿教育心理学的任务
①揭示幼儿教育系统中幼儿的心理形成和发展规律，从而心理科学在幼儿教育领域中得以向纵深发展。
②研究如何应用幼儿的心理规律来提交教育效能，加速幼儿健康成长的心理原则。
4、幼儿教育心理学的研究内容（即本书的知识体系）
简单来说，本书由四部分组成：
①导论
②幼儿心理形成规律与教育
③幼儿的心理健康
④幼儿教学心理与教师心理
第二节幼儿教育心理学的作用与意义
一、幼儿教育心理学的作用：
（一）理论作用：
①有助于了解、解释幼儿心理发展的内在机制，前因后果。
②有助于树立正确的教育观点。
（二）实践作用——有助于幼儿教育实践中的有关问题的解决。
Eg：
梅州市机关幼儿园大班不要求写字。
二、学习幼儿教育心理学的意义
（一）树立科学的世界观。
（树立正确的“育人观”）
（二）提高幼儿教育工作效率。
（三）提高教师素质。
第三节幼儿教育心理学发展历史
年代
代表人
代表作
主要教育思想
萌芽期：
18世纪至20世纪四五十年代
卢梭
《爱弥尔》被誉为“儿童宪章和儿童权利宣言”
教育必须符合儿童的年龄特点与学习特点，幼儿发展的独立性，自然教育思想
福禄培尔
确立“游戏是幼儿园教育活动的基本形式”这一教育原则
儿童发展是阶段性与连续性的统一；游戏是幼儿活动本能的表现形式之一，最能表现幼儿的创造性和自主性；幼儿教育应以游戏为主
蒙台梭利
《吸收性心智》；“蒙台梭利教学法”
幼儿是积极、主动地与环境发生相互作用；教师必须为幼儿创造一个能激发其主动性的“有准备的环境”；重视幼儿感官教育
初创期：
20世纪60年代至80年代
贝雷特&英格曼
【直接教学方案（行为主义教学派）】
创建贝—英学前教育方案，在此基础上又发展成直接教学模式。
学习是指“学习者在某种特定情境中行为的改变，它源于个体在这一情境中反复的实践经验，这种改变不是学习者自然发生的，不是因成熟或个体状态的某种因素而导致的暂时的改变”
奥苏贝尔【认知主义教学方案】
“奥苏贝尔方案”
奥苏贝尔学习理论；布鲁纳发现学习理论；皮亚杰的发展理论；【学前阶段儿童习得的的基本概念，必须通过概念形成与概念同化这两个过程】
凯米—德弗里斯【建构主义幼儿教育模式】
以“个人建构主义学习理论”为基础的幼儿教育方案
能动性原则；
充实性原则；
结构化原则；
（详见P11）
海伊/斯科普
以“个人建构主义学习理论”为基础的幼儿教育方案
个体智能的发展有可以预见的序列；
儿童逻辑推理的发展与背后的认知结构密不可分【以幼儿的主动学习为核心，围绕幼儿学习所经历的一系列“关键经验”创设学习环境】
发展期：
20世纪80年代至今
若井邦夫
《幼儿教育心理学》
较为全面的阐释了幼儿学习与教育的问题
对早期教育价值的新认识；
对幼儿学习特点的新发现；（详见P12-14）
本章作业：
1、教育的含义？
2、幼儿教育心理学的含义？
3、幼儿教育心理学的研究对象是什么？
4、幼儿教育心理学的任务有哪些？
5、学习幼儿教育心理学有什么作用？
6、学习幼儿教育心理学有什么意义？
7、幼儿教育心理学的研究原则有哪些？
8、幼儿教育心理学的研究方法有哪些？
教学后记：
本章知识内容比较抽象，知识点较多，要想让学生短时间内牢固把握好，必须举实例加以分析说明，才能充分调动学生的学习积极性，从上课的课堂氛围及作业反馈情况来看，学生有浓厚的学习兴趣，教学效果较好。
第二章学习理论
教学目的
1、明确学习的含义，特点和类型。
2、理解常见学习理论的基本观点。
3、掌握各学习理论在幼儿教学中的运用。
教学重、难点
重点：
学习的含义，常见学习理论的基本观点
难点：
学习理论的教学运用。
教学方法：
讲授、讨论、案例分析
教学时数：
18课时
教学过程
第一节学习的概述（2课时）
一、学习
1、学习的定义：
从广义上讲，学习是人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久地心理变化。
（不是行为变化，心理变化包括个体内隐行为和外显行为）过程。
四个基本特点：
（1）学习是人和动物所共有的心理现象
（2）学习必须是由经验引起学习者的某种变化（3）学习所引起的变化是后天习得的（4）学习必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化。
2、人类的学习及其特点：
人类学习与动物学习之间的区别：
首先，人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌个体和社会经验的过程；其次，人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程；再次，人类的学习是有目的的，自觉积极主动地过程。
总结：
人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介自觉积极主动地掌握个体和社会经验的过程。
3、学生的学习及其特点：
学生学习的特殊性理解：
学生的学习是一种特殊的认知活动，学生的学习是在教师的指导下进行，学生的学习是为参与未来的生活实践作准备的。
学生学习的定义：
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践作准备的，有目的、有计划、有组织特殊认知活动。
二、学习的过程
1、学习过程的信息加工模式理论：
把人的学习过程比拟为机器处理信息的过程四大步骤：
输入—〉存储—〉操作加工—〉输出
加涅的学习记忆模型：
加涅认为学习是一系列认知过程这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的信息加工的几个阶段，也就是说学习是学习者通过自己对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工而获得能力的过程。
加工系统又称为操作系统，它由受纳器、感觉登记器、工作记忆（短时记忆）、长时记忆、反应生成器和反应器构成。
执行控制系统对整个加工系统进行调解和控制&需要自我调节和控制“认知策略”预期系统是信息加工过程中的动机系统，不包括在完整的信息加工过程中，但对加工过程起定向作用。
其预期的事项通常是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。
梅耶的学习过程模型美国教育心理学家梅耶在加涅的学习信息加工模型基础上进行简化，于1987年提出。
学习活动始于学习者的注意；与新信息有关的储存在长时记忆（LTM）中的原有知识（B）被激活；新信息进入工作记忆系统（WM，又称STM），并找出新信息内在联系（C）；同时，原有知识和新信息产生联系（D）；最后，新信息进入长时记忆中储存起来（E）。
“S—O—R”简式。
新信息被学习者注意后，便进入短时记忆系统，被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。
在学习过程中强调新旧知识的联系，是梅耶学习模型的最大特点。
2、学习过程的“环状结构”理论：
活动“环状结构”理论的基本内容前苏联心理学家列昂节夫，活动的结构是环状的，由以下三个基本环节组成：
1）内导作用2）同对象环节实际接触的效应过程3）借助于返回联系修正和充实起初传入的映像。
定向环节的活动开始于外界环境的刺激，包括主体的感觉器官和中枢的一系列反应动作达到认知新环境，解决行为定向问题。
这一环节在学习过程中占有主导地位。
行为环节在定向环节的调节支配下发生，其作用主要是新环境的定向付诸实施，对动作的对象施加影响。
反馈环节是执行环节动作结果的回归式内导系统。
在实际学习中反馈两种信息，一种是来自机体效应器官活动所发生的动觉刺激（内反馈信息），来自机体效应器官活动所引起的现实变化（外反馈信息）。
反馈环节功能主要是校正行动。
3、学生学习的生成模式：
美国加州大学的教育心理学家维特罗克，1983年提出学习过程的生成模式。
两个基本观点1.了解主动性，人脑主动构建对输入信息的解释；2.已有经验，人们在生成所知觉事物意义时，总是与已有经验相结合；
理解对学习过程的解释：
1.生成指形成新知识的内在联系（文内联系）和新知识与已有经验之间的联系（文外联系）；2.动机指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己的努力程度。
3.注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。
4.先前经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。
4、我国古代学习过程结构模式
我国学者乔炳臣、潘莉娟从“知行统一”的哲学思想…
两条主线：
1）围绕智力因素展开。
包括学、思、习、行。
2）围绕非智力因素展开。
包括情、意为主的心理条件对“知行统一”过程发生的影响作用。
特点：
1）把学习过程视为一项极其复杂又完整的活动过程，建立在人的全部心理活动基础之上。
2）是从中国古代优秀学习心理思想中提炼出来的成果，很多内容都经过历史的检验。
3）结构严谨，描述精确（层次纵横交错，两个循环系统）4）各阶段所占位置与排列顺序相对稳定。
三、学习的类型
1、加涅
加涅根据学习活动的复杂程度把学习由低级到高级分为8类：
1．信号学习-经典条件反射2．刺激反应学习-S-R3．连锁学习-运动联想学习4．言语联想学习5．辨别学习-区别不同刺激6．概念学习-对刺激分类时，对事物抽象特征的反应7．原理学习-概念的连锁学习8．问题解决学习-原理学习的自然扩展，发生学习者内部。
1977年，加涅根据学生学习的结果提出5种学习结果的分类：
这五种学习分类又分为3个领域，前三种学习结果属于认知领域，第四种学习结果属于动作技能领域，第五种学习结果属于情感领域。
1言语信息-是什么2智慧技能-怎么办3认知策略-知道自己知道不知道，是学生学会如何学习的核心部分4动作技能-肌肉活动能力5态度-选择个人行为的内部状态
2、布卢姆的教育目标分类：
布卢姆的教育目标分类：
学习分类的标准根据教育目标对学习进行分类，分类的内容；6种不同的水平认知学习，1.认知，2.领会3.运用4.分析，5.综合，6.评价；情感学习五级：
注意，反应，价值化，组织，价值与价值体系的性格化；技能学习七级：
知觉，定向，有指导的反应，机械动作，复杂的外显行为，适应和创新；
3、奥苏泊尔的知识学习分类：
奥苏泊尔的知识学习分类：
两个维度及其基本内容从两个不同的维度对学习进行分类：
1.根据学习进行的方式；接受学习和发现学习；2.根据学习的内容和学习者原有知识的关系；机械学习和意义学习在意义学习理论中强调，在新命题的学习中，认知结构中的原有适当观念起着重要的决定作用。
新命题和原有观念之间存在三种关系：
1）原有知识为上位观念，下位学习2）原有知识为下位观念，上位学习3）原有知识和新知识并列，并列结合学习。
4、我国教育心理学中的学习分类：
分类标准从学校实际出发，依据学习的不同内容和结果来进行分类。
内容：
知识学习，动作技能，智慧技能，道德品质和行为规范。
四、学习与发展
学习与发展的辨证关系：
教育的根本任务是使儿童学习能够代表该发展阶段的最高水平的，并能为过渡到下一更高的身心发展阶段准备条件的品质。
发展对学习的制约作用：
心理学意义上的发展包括个体的生理发展和心理发展两部分，都对学习产生制约作用。
首先学习需要以个体的生理发展为自然前提，中枢神经系统的成熟为有效的学习提供物质的可能；实验：
美国著名发展心理学家格塞尔的同卵双生子爬梯学习实验。
说明学习受个体的生理发展制约生理发展影响学习的效果和速度。
其次，学习必须依赖于个体心理发展的已有水平。
学习的实质是心理结构的构建过程，通同化和顺应作用，将主体新获得的经验和其已有的经验接结构相整合而实现的。
因此欲进行有效的学习，学习者原有心理结构必须具备适当的知识、技能和一定的学习动机。
学习对个体发展的促进作用：
学习对个体发展的促进作用表现在两个方面：
个体的生理发展是具有生物学意义的，受“用进废退”的自然法则支配，因而学习可以促进个体的生理发展。
实验：
华特和海尔特的研究，以典型托儿所的始终一贯和比较平淡乏味的环境作为基准，创设了三种不同的环境影响。
说明适度的学习和训练可以明显地促进人类个体的生理发展。
个体心理发展的实质是个体在同客观现实相互作用的基础上，通过学习获得各种经验并运用各种经验去调节人的行为，从而不断构建心理结构的过程中实现。
学习准备：
又称为学习的准备状态或学习的准备性，指的是学习者在从事新的学习时他原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性程度。
包含两层含义三个因素：
两层含义：
学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证他们的学习在时间和精力的消耗上经济而合理。
三个因素：
个体生理因素的发展，特别是脑神经系统得发育和成熟；个体智利因素的发展，包括智利和技能两方面；个体非智力因素的发展，学习动机和学习态度等；
学习关键期：
儿童发展过程中存在一个最容易学习和获得某种心理与行为反应并且一旦错过就难以弥补的特定阶段，这就是儿童行为学习的“关键期”。
已有研究表明，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4~5岁是学习书面语言的关键期。
学习敏感期：
由于儿童心理发展的研究尚不能证明除语言和感知觉以外的基本方面是否存在关键期，实际上，对儿童心理发展的时机问题，采用“敏感期”比较恰当。
儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识或行为比较容易，心理某方面发展最为迅速的时期。
在语音方面，2~4岁是敏感期，在掌握数概念方面，敏感期在5岁~5岁半。
4岁前是智力发展最为迅速的时期。
儿童心理发展的敏感期与生理发展的加速期有关，与心理发展本身的状态有关，心理品质最初开始形成、具备了发展的条件而又没有完全形成和巩固时，可塑性最大。
婴幼儿学习游泳和外语等。
发展性教学：
前苏联心理学家维果兹基提出发展性教学的主张。
维果兹基认为，教学必须依赖儿童的发展，以儿童一定的成熟为基础。
儿童发展任何时候都不仅仅取决于儿童的成熟，可以确定儿童的两个发展水平，第一个水平是现有发展水平，表现儿童能独立自如的解决任务。
第二个水平是潜在发展水平表现为儿童还不能独立完成的任务，须要在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。
介于这两个水平之间的幅度就是“最近发展区”。
教学也存在最低教学界限（以现有发展水平位基础）和最高教学界限（以潜在发展水平为基础），这两个教学界限之间的期限就是“教学最佳期”。
这是由最近发展区决定的，只有在教学最佳期进行的教学才是促进儿童发展的最佳教学。
三种对教学与发展关系的看法：
1）教学与发展完全独立，教学只能适应发展，本身并不参与发展。
代表心理学家皮亚杰。
2）教学与发展完全等同。
教学也就是发展，代表心理学家美国詹姆士和桑代克。
3）认为教学不仅可以与发展齐头并进，而且可以走在发展的前面，推动发展前进并在发展中引起新的形成物。
代表人物考卡夫。
第二节学习理论（16课时）
一、学习理论的产生与发展
1、学习理论的产生：
古代学者的思想观点和学说建立在经验总结和思辨之上，称之为学习心理思想；标志：
直到1898年桑代克提出“联结说”以后，人们把建立在科学实验基础之上的描述和解释学习过程、性质和规律的心理学原理或学说称之为学习理论。
2、学习理论产生阶段的主要特征：
1.研究的是动物的学习过程，2.严格控制的实验室实验，3.直接经验的学习过程，不能说明学生间接经验的学习。
3、学习理论发展时期的主要特征：
1.学习理论的研究对象是人类间接经验的学习过程；2.研究重点是学生学习的认知过程；3.研究方法更加科学，较多采用自然实验等方法；4.研究更注重学习的内部心理条件，如动机、原有知识结构和元认知功能等。
4、学习理论的流派：
条件作用学习理论；认知学习理论；折中主义学习理论（认知—行为主义学习理论）；人本主义学习理论。
二、学习的行为主义理论（4课时）
学习的行为主义理论主要代表人物是桑代克、巴甫洛夫和斯金纳等。
该学习理论核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。
（一）桑代克的学习的联结理论
1、桑代克的研究
桑代克认为学习是情境与反应之间的联结。
桑代克的联结理论是根据其对动物的实验结果提出的，其中最著名的是饿猫开迷箱的实验。
一只饿猫被关在他专门设计的一个实验迷箱里，箱门紧闭，箱子附近放着猫爱吃的食物—一条新鲜的鱼。
箱内有一个开门的踏板，当碰到这个踏板时，门就会启开。
开始饿猫无法走出箱子，只是在里面乱碰乱撞，偶然一次碰到踏板打开了箱门，逃出箱外吃到了鱼。
经过多次尝试，猫逃出迷箱所用的时间越来越少，以致最后，猫一进迷箱，就去按踏板，逃出迷箱，获得食物。
由此，桑代克提出了“学习即联结”的结论。
他认为，在猫学习打开迷箱的情境中，猫通过多次尝试与错误，终于在复杂的刺激情境中辨别出一个开门的设施（S：
踏板）与反应（R：
碰踏板）之间形成了巩固的联系时，学习便产生了。
学习就是刺激与反应之间的联结，即S—R之间的联结。
桑代克认为，这种联结是通过盲目的尝试错误逐渐形成或建立起来的，因此，也有人将他的理论成为试误说。
2、学习原则
在大量的动物与人类学习实验基础上，桑代克提出了学习应遵守的三条重要原则：
1、准备律
指学习者在学习开始时的预备定势，换句话说，学习者是否会对某种刺激做出反应，与他是否做好准备有关。
2、练习律
指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，即S—R连结受到练习或使用的频次越多，则连结越强；反之，联结就会减弱。
后来，桑代克修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的。
联结只有通过有奖励的练习才能得以增强。
3、效果律
指某刺激与某反应联结伴随着奖励时，联结的力量就增强，反之，联结的力量就减弱。
桑代克发现，赏和罚的效果并不相等，赏比罚更有效；奖励是影响学习的主要因素。
桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。
但是他认为人和动物的基本学习方式一致，这样抹杀了人的学习的主观能动性这一最突出的特点。
（二）巴甫洛夫的经典条件反射学说
1、巴甫洛夫的研究
巴甫洛夫在研究狗的进食行为时发现，当铃声与喂食反复配对后，只给狗听铃声，不给食物，狗也会分泌唾液。
即一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的无条件刺激多次结合后，当中性刺激单独出现时，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。
其中食物被称为无条件刺激（UCS），由食物引起唾液分泌称为无条件作用（UCR），铃声是条件刺激（CS），铃声单独出现时也能引起类似的唾液分泌反应，这种铃声与唾液分泌之间的联系，称之为条件作用（CR）。
这就是经典条件作用原理的基本内容。
2、经典条件反射的规律：
习得律：
在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。
包括两个方面：
一方面。
条件刺激和起强化作用的无条件刺激必须同时或近于同时出现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激最好先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。
消退律：
条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应会逐渐削弱，直至消失。
泛化与分化：
泛化指在条件反射形成后的初期，另外一些类似的刺激也会引起条件反应。
新刺激越接近原来的条件刺激，泛化现象越容易发生。
与泛化作用互补的是分化作用。
只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，可导致分化，这是对事物的差异的反应。
例如，狗可以学会只对三声铃声做出唾液分泌的条件反应，而对一声或两声铃声没有唾液分泌的反应。
（三）斯金纳的操作性条件反射学说
斯金纳认为，行为分为应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由已知的刺激引起的。
无条件反应是由无条件刺激所引起的，是一种应答性行为，例如，人咀嚼事物会分泌唾液，遇见强光，眼睛就会马上眯起来等。
操作性行为并不是由已知刺激引起的，而是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的，例如，小孩子穿衣服，上课举手发言等。
根据这两种行为，斯金纳区分出两种条件作用：
应答性条件作用（与经典条件作用相对应，又称S型条件作用）和反应型条件作用（又称操作性条件作用或R型条件作用）。
1、斯金纳的研究
操作性条件作用是根据斯金纳自己发明的一种学习装置“斯金纳箱”做的经典实验而提出。
斯金纳箱内装有一个操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。
实验时把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠在箱内自由活动，偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸，经过多次尝试，它会不断地按压杠杆，直到吃饱为止。
操作性条件作用是（S）—R—S的过程。
斯金纳认为，在操作条件作用中的学习也就是刺激情境（操纵杆S）与压杆反应R之间形成固定的联系。
操作条件作用与两个基本原则相联系：
一是任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；二是任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
2、强化
一个客观中性的概念，指的是在条件作用中，凡能使个体操作性反应的概率增加的一切刺激和事件都叫强化。
强化又可分为正强化和负强化。
正强化——通过给个体呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；
正强化
负强化
定义
呈现愉快刺激，行为反应出现的概率也增加
不愉快刺激减少，行为反应出现的概率增加
举例
给予食物或奖励
回避电击或处罚
负强化——通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率；
识别正强化与负强化：
学生上课守纪律，教师对其进行表扬：
正强化
孩子期末考试表现出色，父母让他一周不用做家
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