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杜威教育思想
杜威教育思想的影响和评价
杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。
汉德林在《杜威对于教育的挑战》中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。
这个论断很有道理。
美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山海海之势正表明杜威的思想切合时势之需。
当然，杜威在美国长期遇到对立面。
以贝格莱为代表的要素主义派和以赫尔钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。
贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成《美国高等教育》，系改革高等院校的名作。
要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。
永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。
赫钦斯讲：
“教育是从事人的智力发展的工作。
”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。
”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。
杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。
1957年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。
哈佛大学校长科南特说：
“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。
”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。
海军中将李科弗在《美国教育——全国性的失败》中指出：
“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。
”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。
他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。
教育学者贝斯特早在1953年也曾说：
“真正的教育就是智慧的训练。
”又说：
“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。
”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。
这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。
伴着一片责备而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育团考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。
无奈欲速则不达。
到60年代，人们又对杜威重新估价。
印第安那大学的万•梯尔在1962年发表的《进步教育果真过时了吗》一节中说：
“过于性急的掘墓人随着20世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极大强大的生命力的。
”西尔曼在1970年发表的《教室里的危机》一书中说：
“改革派学者忽视了以往的经验，特别是20年代和30年代教育改革的经验。
他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他们想搞的工作，都曾被杜威和富莱兹纳早就阐述过和搞过了。
”曾被视为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。
杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。
20世纪初期，杜威的教这说通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法囝，通过芬德来而传之英国，以后便更陆续地传之众多国家。
以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德在《英国教育史》中说：
“杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。
”国为杜威的许多论点切合英国实情。
伯纳德把英国教育者沛西•能和杜威作了比较，沛西•能把教育目的确定为发展个性；就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。
伯纳德说：
“事实上，学校乃是社会发展的策源地。
没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含义和应用。
”沛西•能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。
英国最有权威的哲学大师罗素说：
“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。
就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。
聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。
”又说：
“杜威的见解，我几乎全然同意。
”以法国为例，巴黎大学于1930年授予杜威和爱因斯坦荣誉博士时，该校文学院长称杜威是“美国天才的最伟大最完全的体现者”。
有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干之口杜威的实用主义教育思想评价
主张教育目的是满足个人发展和提高社会效率。
在教育目的上,杜威曾宣称“教育本身无目的。
”他认为生活是为了更丰富、更完美的生活,教育也是为了更丰富、更完美的教育。
此外不能有外加于生活外加于教育的目的。
这种思想曾引起人们的长期争论。
其实,在杜威的心目中,教育是有目的的。
在《民主主义与教育》一书中,它所论述的民主主义社会的教育就是为了满足民主社会的要求。
在这种社会中,个人发展和社会效率这两个目的是不可分割的。
他提出“教育无目的说”是为了反对外部强加的目的,主要是针对当时教育中普遍存在的忽视儿童的,需要和能力,硬从成人的角度确定教育目的的现象而言的.
它的教育目的论有以下两个特征：
重视儿童本身的需要和强调教育在社会改良中的效用。
他反对仅仅把儿童当作未来的成年人看待家长或教师不能把“自己的”目的作为儿童生长的正当目标。
他认为社会的进步不可依赖革命,因为使用暴力会出现惊人的牺牲也得不到民主的结果,相反,教育是社会改造的唯一可靠方法,因为教育与革命相比显得和平稳妥。
因此,他提倡以教育代替革命,断言“教育是我们政治上的唯一保证。
”
杜威在自己的教育理论中,从各种不同的角度,多方面论述了教育本质问题。
他关于教育本质的论点,基本上可用三句话来概括,这就是“教育即生活”,“教育即生长”,“教育即经验的改造”。
杜威提倡活动课程与学科课程的结合。
他批判传统教材的“非常专门化,片
面的,狭隘的。
”杜威从试图克服学校与生活相脱离的缺陷,使学生能学到适用的知识角度出发,提倡“从做中学”的教学方法。
杜威是在对传统教育弊端的批判过程中产生了自己的教育思想。
他主张的教育及生、生长和经验改造,“学校即社会”,“儿童中心论”,“从做中学”等理论却又振聋发聩的作用,他对传统的教育思想是个沉重的冲击。
从此,美国由赫尔巴特注意转入杜威主义,杜威的教育思想成为美国禁不住以教育运动的理论说明,对美国中小学的发
展起了很大的推动作用
杜威的教育理论
在一间间鸽笼一样的教室里，桌椅按照几何图形一行行密密麻麻地排列，儿童们面无表情，静听手持现成教材的教师照本宣科这
样的课堂我们今天仍然非常熟悉，十九世纪末美国的课堂就是如此。
当时，南北战争已经结束，美国正处在一个大规模扩张时期，工业的迅速发展，人口的爆炸式增长，能够适应现代工业要求的创造型人才的严重匮乏，对教育提出了严重的挑战。
而这种承袭欧洲，以学科为中心的教学早已经不适应美国经济的发展，美国教育酝酿着一场大变革。
这是一个需要巨人的时代，巨人便出现了，这就是美国实用主义哲学家、教育家杜威。
杜威一生著述甚丰，而以《民主与教育》影响最大。
在英美学者的眼里，这本书可以与柏拉图的《理想国》，卢梭的《爱弥儿》相提并论。
而且理想国也好，爱弥儿也罢，都还只停留在理念阶段，而杜威却把理念与实践贯穿起来，对美国教育的巨大影响无论怎么估计都不过分。
杜威之所以能够引起这么大的反响，是因为他抓住了美国传统教育的核心问题一曰脱离社会，二曰脱离儿童。
杜威从自己的实用主义哲学出发，就教育本质问题提出了他的基本观点。
1.教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
杜威从社会角度观察教育，认为人是社会性动物，人类与动物的不同就在于人类有教育，而动物没有。
社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。
教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。
不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。
由于改造经验必须与生活密切结合，因此杜威简明扼要地提出“教育即生活”，“教育即生长”。
杜威认为生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。
杜威在对教育作出这种解释的同时十分重视儿童这一环节，强调
发展的重要性。
他指出爱好活动是儿童的天性，儿童具有强大的潜在动力，教育必须尊重和利用这种动力。
儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在这两点之间形成教育过程。
他批评传统的教育过程强迫儿童死记硬背，填鸭式地灌输书本知识，这种教育无异于牛不饮水强按头，是对儿童天性的摧残和压迫。
杜威呼吁把儿童从传统教育中解放出来，提出从儿童的现实生活中进行教育，激发儿童的学习需要和兴趣，调动他们的学习自觉性和积极性。
杜威提出改变教育的重心，宣扬用“儿童中心”取代“教师中心”或“教材中心”，围绕儿童组织一切教育措施，教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和指导者，彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。
把教育看作生活、生长、经验改造的过程，就能使儿童在活用中活学各种知识，因此获得的知识就能帮助人们适应不断前进的社会，并能
保证人类永远进步。
2.学校即社会
为了把自己的教育理论付诸实践，杜威提出了“学校即社会”的方案。
旧学校采取直接传授知识的方式，学生被动地接受与其生活经验无关的书本知识和一些抽象的、枯燥的符号。
杜威视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把教师传授知识的课堂改造为儿童活动的园地和生活的乐园，引导儿童积极投入活动，在活动中学习，不知不觉地养成品德和获得知识。
“学校即社会”，但学校决不是成人社会的翻版。
杜威指出学校是一种特殊的社会环境，即学校是一种简化了的社会，不像成人社会那样复杂；学校是经过精选的社会，是经过滤清和优选的，不像成人社会那样良莠不齐；学校是经过组织和条理化了的社会，不像成人社会那样庞杂；学校在多种影响中求取平衡，不像成人社会那样充满冲突。
所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。
杜威
的芝加哥实验学校便是它的范例。
3.教育无目的论
杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。
他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。
他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。
这就是杜威的教育无目的论。
杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解和不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。
然而，自由活动中出现的目
的是与手段密切结合的。
一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。
其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。
他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。
4.“从做中学”的教学论思想
杜威以教育即“生活”、“生长”和“经验改造”的理论为基础，提出“从做中学”的教学论思想。
传统观念认为教学就是传授知识。
然而杜威认为学生从教师口中被动听来的知识不是真正的知识，这种
教学方法只能抑制儿童的活力和阻碍儿童创造才能的发展。
他以打仗做比喻：
放弃正面攻击而采取迂回战术能减少军力的消耗。
同样的道
理，教学不应直接注入知识，而应诱导儿童全身心地参加活动，在活
动中以迂回的方式无意识地获取经验和知识，于是就应“从做中学”。
做是根本；没有做，儿童的学习就没有依托。
杜威提出要充分利用儿童的游戏本能，让他们以活动为媒介间接学到知识。
“从做中学”强
调的是要从儿童的现实生活出发，并且依附于儿童的现实生活。
教学要为儿童设想，以儿童心理为根据。
5.道德教育论
杜威认为，从广义上说道德就是教育。
他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。
在实施德育方面，杜威首先主张通过活动来培养学生的道德品质，这与他的“从做中学”是一致的。
他反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳，主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握有关善恶的知识，从而就能知善而行善。
他反对以告诫、惩罚等消极方式约束学生的言行，主张给学生自由。
其次,杜威认为应结合智育进行德育，德育是各科教学共同的和首要的目的，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。
最后，杜威还很重视教育方法的教育作用，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。
在方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。
杜威的实用主义教育思想改造了美国的旧教育，建立了美国的新教育，他被称为“创立美国教育学的首要人物”，其影响遍及世界各国，功绩是巨大的。
但由于杜威的教育理论过分强调以儿童为中心，轻视系统理论知识的传授，曾导致学校教育中知识质量的下降，其理论因此而受到批评。
他本人成为20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。
值得深思的是，作为对中国影响最大的外国教育家，杜威的命运也是大起大落。
解放前，我国教育家陶行知提倡生活教育，陈鹤琴提倡活教育，晏阳初推广平民教育，都普遍接受杜威的启发。
五六十年代，杜威遭到了全盘否定，而从八十年代至今，杜威又被推到了新的高度，肯定与质疑的声音此起彼伏。
然而我们只要想一想，数千年来，中国的教育如何使儿童深感痛苦，野蛮地屠宰儿童的心灵，我们就会明白杜威的价值。
近世学者常常以尊重或者摧残儿童为文明与野蛮的分野，号召热爱儿童和尊重儿童，而在美国，正是杜威利用儿童中心论冲锋陷阵，儿童才真正从压迫天性的教育中获得了解放，教育才跨入了新的时代。
当我们的教育迈入新的时代的时候，或许我们会
突然发现，我们今天所面临的几乎所有问题，在杜威那儿都能够找到答案，这里面所包含的感慨是咀嚼不尽的
对杜威教育理论的评价
与传统的教育观相比较，杜威的教育观是一种崭新的教育观。
这种教育观建立在对前人学说的系统地批判与吸收的基础上，建立在杜威的哲学、心理学和社会政治观的理论基础上，建立在美国社会工业化、民主化的现实基础上。
这种教育观的核心体现在社会政治方面是倡导资产阶级民主主义，力图调和个人与社会的冲突；体现在哲学上是以经验论作为方法论基础，批判各种二元论，力求克服各种二元对立；体现在经济方面则是要求加强广义的职业训练，希图以之克服美国的工业化带来的社会弊端；体现在文化上则是倡导科学方法，企图以之破除陈规陋习，建立一种新文化，从文化层面上改良社会。
这种教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育
过程本身既是有乐趣的，有益于儿童个人的，又是富有实效的，有利于国计民生的。
这种教育观的直接目的是试图通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。
可以说，这种教育观体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的美国社会走向更为完善的理想之境。
这种教
育观不论在理论和现实基础方面还是在基本内容方面皆与传统教育理论有着根本的不同。
尽管杜威的教育理论产生于美国社会并且是为完善美国资本主义社会制度服务的，但它毕竟是立足于现代社会物质文明和精神文明基础之上的现代教育理论，充满着浓厚的现代气息，它的价值是超越国界的。
因此，虽然杜威生前就曾受到诘难，死后也曾一度蒙受恶名，甚至在1957年苏联卫星上天后曾受到激烈抨击，但是，他的许多基本观点仍然经受住了时间的考验，他提出的许多教育根本问题也仍然需要继续探讨。
概而言之，杜威的教育理论旨在解决三个方面的重要问题，即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论（包括教育理论）与实践的脱离。
他提出的各种理论、各种设想从某种程度上可以说都是为了克服这三种根本弊端。
这三种弊端不仅杜威的时代存在，而且现在乃至将来依然会存在，可以说它们一直困扰、因惑着每个时代的教育研究者和教育实践者。
也许不同的国家具有不同的社会制度、迥异的文化传统，杜威所提出的一些看法也许不能尽然合乎各国国情，但他解决现代教育问题的思路及其理论所反映出的总体精神，如要求加强教育、学校与社会生活的联系，使学校不只是消极地适应现代社会化的变化，而且要积极参与社会生活的优化；要求尊重儿童心理发展水平，使教育过程既具有成效，本身又有乐趣；要求加强理论与实践的联系，使理论能有效地指导实践并使自己受到检验和发展，等等，这些至今依然有很大的启发意义。
而且杜威在具体论述中所提出的不少观点，如要求克服个人与社会的对立，要求以道德文化的力量加强对经济（尤其是市场经济）活动的规范与调控，要求培养一种新型的人以适应变世，要求将教育的工具价值与内在价值结合起来，要求克服教育教学中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性诸方面的对立等等，这些对当今教育的启发意义也不是枝节的，而是具有重大理论价值与实际意义的。
正因为如此，我们可以说杜威是现代教育史中的巨人，在现代乃至当代教育史中，其影响之大，无人堪与媲美，20世纪世界诸国教育的发展历史已经雄辩地证明了这一点。
当然，这并不是说，杜威的教育理论是没有历史局限性的，更不是说它是尽善尽美的。
正如前面已经指出的那样，杜威的教育理论形成于美国特定的社会转折时期，也正如美国著名教育史家克雷明所说的，它是“以美国的经验为素材加工构成的”，它产生于美国社会，也服务于美国社会。
杜威的目的是要借助教育改良美国的资本主义制度，缓和以致解决社会矛盾。
然而，杜威过分地抬高了教育的社会作用，否定马克思的政治经济学说，从而走上了入良主义道路。
在教材与教学方法问题上，杜威有力地批判了传统教材和教学的弊端，提出了解决教材与教法问题的新思路。
他希望学校的教材和教法既合乎儿童心理水平，又能使儿童在经验的基础上最后获取系统的知识，并能在理解的基础上将知识应用于生活经验，这个思路是无可非议的。
但杜威的“从做中学”却不能负起此项重任。
杜威并没有能妥善地解决课程和教材问题，这是他的教育理论的根本缺陷之一。
可见杜威的教育理论不仅有不足之处，而且有些不足还是致命的。
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