教师招聘教育心理学复习大纲.docx
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教师招聘教育心理学复习大纲
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是教育学与心理学的交叉学科。
二、教育心理学的研究内容
教育心理学的研究内容：
学与教相互作用过程。
这是一个系统过程包括五种要素和三种活动过程。
（一）学习与教学的要素（TX）
1.学生：
是学习的主体因素，学生这一要素通过群体差异和个体差异来影响学与教的过程。
2.教师：
具有指导地位，这一要素涉及敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格等。
3.教学内容：
教学大纲、教材、课程。
4.教学媒体：
是教学内容的媒体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
5.教学环境：
物质环境、社会环境
（二）学习与教学的过程
1.学习过程
2.教学过程
3.评价/反思过程
第二节教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。
一、帮助教师准确地了解问题（描述，了解学生学习动机）
二、为实际教学提供科学的理论指导（指导教学）
三、帮助教师预测并干预学生
四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节教育心理学的发展概况
一、初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美桑代克《教育心理学》。
后来又发展成三大卷《教育心理大纲》，有三部分：
人类的本性、学习心理、个别差异及其原因。
二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
布鲁纳：
发起课程改革运动
四、完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳总结教育心理学的成果，归纳出四个方面：
主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
1924年廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
心理发展是指个体从生至死的一系列心理变化。
我国心理学家将个体心理发展分为：
童年期（6、7-11、12）、少年期（11、12-14、15）、青年期（14、15-25）
二、青少年心理发展的阶段特征（K）
（一）少年期
初中阶段、半幼稚半成熟、抽象逻辑思维占主导、随意性增长、成人感、社会高级情感迅速发展
（二）青年初期
高中阶段、心理上生理上社会上接近成人、抽象逻辑思维从经验型转为理论型、辩证思维出现、人生观、自我意识
三、中学生心理发展的教育意义
（一）学习准备
（二）关键期
奥地利生态学家劳伦兹认为儿童心理的发展存在关键期。
这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2岁：
口头语言；4岁：
形状直觉形成；4-5岁：
书面语言
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论（JX）
瑞士皮亚杰
（一）感知运动阶段（0～2岁）
（二）前运算阶段（2～7岁）
（三）具体运算阶段（7～11岁）
（四）形式运算阶段（11～15岁）
二、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展
（三）最近发展区
维果斯基认为：
儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
（K）
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
（B）
教育意义：
教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
创设、实现、不断创设新的近发展区。
（B）
第三节中学生的人格发展
一、人格的发展
（一）人格的发展阶段
自我同一性：
个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象
（二）影响人格发展的社会因素（J）
1.家庭教养模式：
专制型、放纵型、民主型
2.学校教育：
教师与学生的相互影响
3.同辈群体：
强化物、榜样
二、自我意识
（一）自我意识的含义
自我意识包括三种成分：
自我认识、自我体验、自我监控。
（二）自我意识的发展
1.生理自我（1岁末-3岁）
2.社会自我（3岁以后-少年期基本成熟）：
社会自我阶段、自我独立评价
3.心理自我（青春期始终）
青春期是自我意识发展的第二个飞跃期
高中生将自我分成了“理想自我”、“现实自我”
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
（一）认知方式差异（X）
认知方式又称认知风格，是个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的风格
1.场独立与场依存
场独立：
内部参照、认知独立、抽象分析
场依存：
外部参照、认识依赖、社会信息
2.沉思型与冲动型：
区别是反应时间与准确性
3.辐合型与发散型
（二）智力差异
1.智力测量
比率智商：
斯坦福-比纳量表
离差智商：
韦克斯勒，这里的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。
2.智力的差异
常态分布
智力的个体差异：
个体内（构成成分差异）、个体间
智力的群体差异：
性别、年龄、种族
（三）认知差异的教育含义（J）
应创设适应学生认知差异的教学组织形式。
斯托达德：
年级制分班、能力分级制
采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
布卢姆：
掌握学习理论
运用适应认知差异的教学手段。
斯金纳：
程序教学-》计算机辅助教学
二、学生的性格差异及其教育含义
（一）性格的概念（TX）
含义：
个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人格的核心。
（二）性格的差异（T）
1.性格的特征差异：
对现实的性格特征、理智特征、情绪特征
2.性格的类型差异：
外倾型内倾型、独立型顺从型
（三）性格差异的教育含义
学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
学习（广义）：
人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（二）人类学习和学生的学习
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
加涅《学习的条件》把学习分为八类：
（X）
（1）！
信号学习：
学习对某种信号刺激做出的一般性和弥散性的反应，属于巴甫洛夫经典条件反射。
（2）！
刺激——反应学习：
学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果，属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。
（3）连锁学习：
学习联合两个或两个以上的刺激——反应动作，以形成一系列刺激——反应动作联结。
（4）言语联结学习：
形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
（5）辨别学习：
学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。
（6）！
概念学习：
学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。
（7）规则或原理学习：
学习两个或两个以上概念之间的关系。
（8）！
解决问题学习：
学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
（二）加涅的学习结果分类（T）
（1）智慧技能
（2）认知策略
（3）言语信息
（4）动作技能
（5）态度
（三）我国心理学家的学习分类
知识、技能、行为规范三类学习
第二节联结学习理论
联结学习理论认为：
一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。
在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
一、桑代克的尝试——错误说
（一）桑代克的经典实验
桑代克是现代教育心理学奠基人，他将人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，学习过程是尝试错误过程。
（二）尝试——错误学习的基本规律（TX）
效果律
练习律
准备律
中小学生的学习也有尝试——错误过程这个特点，教师应该允许学生犯错误并允许努力运用此规律。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论！
（一）巴甫洛夫的经典实验
食物（无条件刺激），铃声（中性刺激）、唾液分泌（无条件反应）
铃声与食物匹配后，铃声（条件刺激）、唾液分泌（条件反应）
（二）经典条件反射的基本规律
1.获得与消退
2.刺激泛化与分化
刺激泛化：
人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激类似的刺激也能诱发其条件反应。
刺激分化：
通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。
刺激泛化与刺激分化：
是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异性的反应。
三、斯金纳的操作性条件作用论！
（一）斯金纳的经典实验
白鼠按压杠杆取食
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现以后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。
（二）操作性条件作用的基本规律
斯金纳将人和动物的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。
操作性行为是不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
1.强化
强化是一种操作，其作用在于改变/增加同类反应在将来发生的概率，分为正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）。
惩罚本身不是强化
2.逃避条件作用与回避条件作用（X）
厌恶刺激&逃避
预示厌恶刺激即将出现的刺激信号&回避
逃避条件作用与回避条件作用都是负强化的条件作用类型
3.消退
消退是一种无强化过程，是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
4.惩罚
惩罚与负强化不同：
负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率；惩罚是厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
总之，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重对待惩罚。
（三）程序教学与教学机器
在操作性条件作用理论的直接影响下，“程序教学与机器教学”风靡，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。
四、加涅的信息加工学习理论
学习是一个有始有终的过程，可分为若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。
（一）学习的信息加工模式
1.信息流
2.控制结构：
期望事项、执行控制
期望事项：
学生期望达到的目标，即学习的动机。
执行控制：
即加涅的认知策略，决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
（二）学习阶段及教学设计
第三节认知学习理论
认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S——R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构。
一、苛勒的完形——顿悟说
（一）苛勒的经典实验
黑猩猩的接木棒取食
通过对黑猩猩的问题解决行为的研究，提出与桑代克的尝试——错误理论相对立的完形——顿悟说
（二）完形——顿悟说的基本内容
1.学习是通过顿悟过程实现的
2.学习的实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。
二、布鲁纳的认知——结构学习论！
布鲁纳：
美国认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
（一）学习观
1.学习的实质是主动地形成认知结构
2.学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构
2.掌握学科基本结构的教学原则
动机原则
结构原则
程序原则
强化原则
总之，为促进学生认知结构的发展，教师需要全面深入地分析教材，引导学生理解教材结构，首先注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当；其次根据学生的经验、年龄和材料性质，选取教学程序；同时，应提供反馈信息，并教育学生进行自我反馈，提高学习能力与自觉性。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类
根据学习进行的方式：
接受学习、发现学习
根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：
机械学习、意义学习
学生的学习主要是：
有意义的接受学习
（二）意义学习的实质和条件
1.实质：
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
2.条件：
（简答）
客观条件：
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义
主观条件：
1.学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构
2.学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性
3.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。
（三）接受学习的实质与技术
实质：
在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化的过程，是课堂学习的主要形式。
先行组织者技术：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
（哺乳动物：
鲸）
四、建构主义学习理论（次重点）
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命
（二）当今建构主义学习理论的基本观点
1.知识观：
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，需要针对具体情境进行再创造。
学习者对于知识的理解取决于特定情境下的学习历程。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而是对新知识的分析、检验和批判。
2.学习观：
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，他们不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者。
学习不是简单的信息积累，它同时包含犹豫新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的相互作用过程。
3.学生观：
学生面对未知问题时会从他们的经验背景出发给出合乎逻辑的假设，同时由于经验背景的差异，学生对问题的理解各异，此种差异性是一种宝贵的学习资源。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能
动机的功能：
激活功能、指向功能、强化功能
（二）学习动机及其基本结构
学习动机：
激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分：
学习需要（学习的内驱力）、学习期待（学习的诱因）。
奥苏伯尔认为：
学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即
✓认知的内驱力（理解事物、掌握知识、系统阐述并解决问题的需要）、
✓自我提高的内驱力（由自己的学业成就而获得地位和威望的需要）、
✓附属的内驱力（为了获得长者的赞许和同伴的接纳）。
（T、J）
二、学习动机的种类（K、X）
根据学习动机内容的社会意义：
高尚的动机（核心：
利他主义）、低级的动机（核心：
利己的、自我中心的）
根据学习动机的作用与学习活动的关系：
近景的直接性动机、远景的间接性动机
根据学习动机的动力来源：
内部学习动机、外部学习动机。
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果以学习行为为中介。
正向一致
负向一致
正向不一致
负向不一致
学习动机
+
—
—
+
学习行为
+
—
+
—
学习效果
+
—
+
—
第二节学习动机的理论
一、强化理论
强化起着增进学习动机的作用。
此理论否定了人的学习行为的自觉性与主动性。
二、需要层次理论
马斯洛的需要层次理论认为人的基本需要有五种：
生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美、创造的需要。
它具有两方面的含义：
完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现。
自我实现是一种重要的学习动机。
需要层次理论说明：
在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足。
（归属和爱的需要）
三、成就动机理论
成就动机：
个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论代表人物：
阿特金森。
他认为，个体的成就动机有两类：
力求成功的动机、避免失败的动机。
力求成功者选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。
避免失败者选择非常容易或非常困难的任务，他们会回避成功概率为50%的任务。
四、成败归因理论（J）
维纳把行为结果的归因分为三个维度：
内部归因和外部归因、稳定性归因与非稳定性归因、可控制性归因和不可控制性归因。
（B）
将活动成败的原因即责任归结为六要素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。
（K）
成就动机的归因模式X
稳定性
内在性
可控性
稳定
不稳定
内在
外在
可控
不可控
能力高低
+
+
+
努力程度
+
+
+
任务难度
+
+
+
运气好坏
+
+
+
身心状态
+
+
+
外界环境
+
+
+
归因理论是从结果来阐述行为动机的。
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，班杜拉提出。
（人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是强化，）强化分为三种：
直接强化、替代性强化、自我强化
（行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。
）期待包括：
结果期待、效能期待。
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养（K）
二、学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
耶克斯—多德森定律（倒U曲线）：
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
（一）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
（二）正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章学习的迁移（BJ）
第一节学习迁移概述
一、什么是学习迁移
学习迁移：
也叫训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
二、迁移的种类（X）
（一）正迁移与负迁移
（二）水平迁移与垂直迁移
三、迁移的作用（J）
迁移可以直接促进提高解决问题的能力。
迁移是（习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，）能力与品德形成的关键环节。
迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
（一）形式训练说
（二）共同要素说
（三）经验类化理论
贾德提出，此理论认为先前的学习之所以能迁移到后来的学校中，是因为在先前的学校中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。
（四）关系转换理论
二、现代的迁移理论（X）
奥苏伯尔：
认知结构迁移理论
安德森：
如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。
产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作的配对构成。
第三节迁移与教学
一、影响迁移的主要因素（J）
（一）相似性
相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。
（二）原有认知结构
原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面：
✓学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
✓原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
✓学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略。
（三）学习的心向与定势
心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
二、促进迁移的教学
第六章知识的学习
第一节知识学习概述
一、知识的类型
知识：
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
（一）感性知识与理性知识
（二）陈述性知识与程序性知识
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
二、知识学习的类型
（一）符号学习、概念学习和命题学习
（二）下位学习、上位学习和并列结合学习
三、知识学习的过程
四、知识学习的作用（J）
知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一
知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础
知识学习是创造性产生的必要前提
第二节知识的获得
一、知识直观
（一）知识直观的类型
直观类型：
实物直观、模象直观、言语直观
（二）如何提高知识直观的效果（J）
运用感知规律，突出直观对象的特点：
✓强度律。
指直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。
✓差异律。
指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。
✓活动律。
指活动的对象较之静止的对象容易感知。
✓组合律。
指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个
整体为人们所清晰地感知。
二、知识的概括
（一）知识概括的类型
（二）如何有效地进行知识概括（J）
1.配合运用正例和反例
2.正确运用变式
变式：
就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
3.科学地进行比较
4.启发学生进行自觉概括
第三节知识的保持
一、记忆系统及其特点
人的记忆系统分为：
瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
短时记忆一般包括两个部分：
直接记忆，大约为7+-2个组快；工作记忆。
二、知识的遗忘及其原因
（一）遗忘及其进程
（二）遗忘的理论解释
干扰说：
干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。
三、运用记忆规律，促进知识保持
适当过度学习：
学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。
第七章技能的形成（J）
第一节技能的一般概述
一、技能及其特点
二、技能的种类（T）
（一）操作技能（B）
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
（二）心智技能（B）
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
第二节操作技能的形成
一、操作技能形成的阶段
操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段。
二、操作技能的培训要求（J）
（一）准确地示范与讲解
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