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教育幸福活动
教育是生命间的活动，生命关怀是教育的核心。
生命关怀的最终目的是使人幸福。
幸福的教育是“生命在教育中的诗意栖居”，这里的生命不只是学生的生命，而且也包括教师的生命。
教育是师生共同的生命历程，没有学生的生命存在，也就不可能有教育，更不可能实现教师生命的内在价值和幸福。
同样，没有教师的生命存在，不可能对学生进行价值引导，实现对幸福的追求。
我们总是以为，教育要关注学生的生命，教育的目的在于使学生获得幸福，而我们忽视了教育是师生生命的共同活动，忽视了教师生命幸福的引导和前提作用。
更为甚至的是，我们常常把教师职业看作一个伟大的职业，而这种伟大恰是以牺牲个人的幸福为前提的。
幸福教育，不仅要追求学生的幸福，而且要追求教师的幸福，是通过师生共同的教育幸福，创造师生共同的幸福生活。
一、教师的幸福及其构成
虽然康德感叹幸福的概念是如此模糊，人们很难对它说得明白，但幸福是我们实实在在体验到的，或幸福，或不幸。
表面看来，幸福是我们在生活中所经历的一种积极的心理体验和精神上的满足，但并不是任何的心理积极体验和精神满足都是幸福。
有的体验和满足是短暂的，比如口渴的人得到一杯水，这种体验是一种快乐。
固然，幸福离不开快乐，但并不是所有的快乐都是幸福。
快乐通常与较低的目标相联系，它可能来源于感官的刺激，具有暂时性。
但幸福是长久的，具有稳定性。
它通常与重大的目标、价值实现相联系。
这一点得到很多学者的认同。
有学者指出，“幸福是对于人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验”，[1]也有学者指出“幸福是人们在社会生活实践过程中，由于感受到人生价值的实现而形成的一种精神上的满足”，“幸福的体验，就是对做人意义、价值的体验，就是对于做人状况的体验，就是对于作为人的存在的自由而健康发展状态的体验。
”[2]快乐不都是幸福，但它是幸福的前提，幸福是对人生有重大意义的快乐，日常生活中的快乐只有与人生价值和目的相联系，只有与人的至善完满的幸福相联系，它才能获得人生存在的意义。
幸福的表现形式是主观的感受，但这并不意味着幸福是完全主观的。
幸福表现出来的主观心理体验是客观世界的反映。
一个人是否幸福，与其人生重大的需要、欲望、目的、价值是否得到满足、实现为衡量标准。
而这种需要、欲望与目的、价值不只是精神性的，一个人还有物质性的需要和社会性的需要，而且后者是精神性需要满足的基础和前提。
因此，幸福可分为物质幸福、社会幸福和精神幸福。
[3]物质幸福满足人的物质生活的需要，社会幸福满足人在社会生活中的交往的需要，精神幸福满足一个人精神发展的需要。
尽管物质幸福、社会幸福和精神幸福有层次高低之别，但因为人是自然性、社会性和精神性的统一，所以，人的幸福必须是三者的统一，不能因为精神幸福的高尚而只强调其一，没有低层次的物质生活的幸福和社会生活的幸福，也不可能有高层的精神生活的完满。
心理学家W·詹姆士认为，“至于精神自我，更属高尚得不可以道理计、宝贵得不可以金钱数。
一个人宁可抛却朋友、鄙弃名誉、丧失财产，甚至牺牲生命，也不该丢了它”。
[4]这种贬低人的物质幸福和社会幸福，不适当地抬高人的精神生活和精神幸福，对人进行“神圣化”，是对正常人幸福的歪曲和“异化”。
有人把教师的幸福只限定在精神幸福之中，以为是教师实现自己的职业理想时所产生的积极、稳定、快乐的心理体验。
这是不全面的。
教师的幸福也是全面的物质幸福、社会幸福和精神幸福的有机统一。
很多教师在谈到影响其幸福状态的因素时，多是经济待遇、工作压力、工作环境，而不是职业理想。
也有研究者指出，决定人的幸福的因素有：
个性因素（如自尊、自控、乐观、外向和精神健康）、社会人口因素（年龄、性别、婚姻状况和教育）、经济因素（个人及总体收入、失业和通货膨胀）、情形因素（如工作压力、人际关系、生活条件）、体制性因素（如社会的民主制度、公民参与政治的权利）。
[5]所以，我们必须破除以往对教师幸福的认识只限定在教育活动之中，并且只限定在对社会、对学生的奉献和给予上，而要关注教师全面的幸福，包括物质性的、社会性的和精神性的。
精神的幸福不仅包括教师被社会承认的工具价值，还包括教师自身的内在价值、尊严和欢乐的满足。
对教师而言，首先是一般意义上的社会人，其次，是职业人，再次，才是教育活动的主体。
所以，教师的幸福也满足作为一般人的幸福和作为一种职业的幸福，而不只把其限定在教育活动中的幸福。
教师的幸福要建立在一般社会人和职业幸福的基础上，而不能使教师的幸福脱离“现实的基础”而神圣化。
根据教师幸福的物质性、社会性和精神性的统一，教师幸福的要素或结构大致包括如下方面：
1.中等财富
财富是获得物质幸福的重要条件或构成部分。
没有财富，人不可能有幸福的基础，或者那种幸福是残缺的幸福。
但是不是财富越多越有助于幸福呢？
实证研究对此回答是否定的。
英国“新经济基金”组织2006年对全球178个国家及地区做了一次幸福排名，太平洋岛国瓦努阿图荣登冠军，中国排名第31位。
世界发达国家的幸福指数反而不靠前，非洲国家平均成绩最不理想，包揽了最后10名中的7位，津巴布韦倒数第一。
2004年中，芝加哥大学教授奚恺元对中国6大城市北京、上海、杭州、武汉、西安、成都进行了幸福指数测试。
6城市的幸福指数从大到小依次是：
杭州、成都、北京、西安、上海、武汉，经济更为发达的北京、上海的居民，其幸福感比杭州、成都的居民低。
江苏的一项研究也表明，经济发达的苏南地区居民的幸福感指数还没有经济欠发达的苏北地区高。
有关对个人收入增长与主观幸福感关系的研究也表明，从1946年到1990年尽管在法国、日本、美国经济大量增长，而主观幸福感却没有多少增加。
美国的一项研究表明，1946-1978年，美国的人均收入增加了很多，但平均的幸福水平却没有增加。
这并不是说财富对幸福没有影响，或呈负相关。
只能说，富裕国家的人民比贫穷国家的人更幸福，同一国家里，富人比穷人更幸福。
但财富对幸福的影响有一个临界值，在这个临界值达不到的情况下，财富对幸福的影响是显著的，一旦到了这一临界值，财富的边际效用减低，增加财富不再持续有效地增强幸福感，甚至财富对幸福感显得无关紧要。
这样一个临界值就是中等的财富。
这样一个道理也适合于教师。
教师作为文化人，其工作的性质决定了物质利益不是他们的最大追求，但这并不意味着他们不需要物质财富，他们需要一个中等财富。
中等的程度不一定都是绝对数量，而是一个相对值，是以他对社会的贡献与其他行业的比较而产生的。
如果与其他行业比较，付出多而收入少，感到不公正，就会降低幸福感。
所以，我们必须在提高教师经济待遇的同时，还要兼顾与其他相近或相似行业的比较。
2.身心健康
健康的身体是我们创造人生，享受生活的物质基础。
对于生病的人来说，健康就是最大的幸福。
不仅如此，精神的幸福也应该建立在健康身体的基础上。
为了精神的高尚而不惜牺牲肉体，那只能是一种悲剧性幸福。
健康不仅包括身体健康，还包括心理健康，心理健康也就是健全的人格。
心理学研究认为，主观幸福感（SubjectiveWell-Being，简称SWB）主要依赖人格特质，不同的人格特质会导致不同的正性情感、负性情感和生活满意度。
很多实证研究表明，外向与积极情感和生活满意有关，与负性情感无关，因而可以提高主观幸福感的水平；神经质则与消极情感相关，从而降低主观幸福感的水平。
此外，自尊心、控制源倾向、自我概念等都影响主观幸福感。
那些自尊心强，自控能力高、自我内部协调性较好的人，普遍地感到更加幸福。
[6]对于教师来说，从事教育事业的兴趣，对教育的热爱，对学生的爱，都是教师获得幸福感的独特人格特质。
3.人际和谐
人不是孤立的，而是生活在他人的世界中，生活在共同交往的社会中，社会性是人的重要身份表征。
社会幸福是实现精神幸福的重要手段。
一个人只有在和谐的人际环境中得到其他人的尊重和关注，满足尊重、归属、理解和爱的需要，才能产生自我实现的需要。
人际间的隔膜与孤独，不仅不利于自己的身心健康，亦不利于心灵的陶冶和精神的圆满。
心理学把人际的和谐作为幸福感的社会支持因素，认为具有良好的社会支持的个体会有比较高的主观幸福感，比较高的生活满意度、积极的情感和较低的消极情感。
[7]教师的人际和谐不仅是处理好教师人际交往中的种种关系，包括教育过程的人际关系，更重要的是教师作为一个职业群体要得到社会的尊重，提高其社会地位，形成尊师重教的良好社会风尚。
经济待遇不等于社会地位，提高教师的经济待遇并不是挽留优秀教师的好办法。
为什么有很多优秀的教师“跳槽”离开教师岗位？
仅仅是为了金钱和物质待遇吗？
恐怕不全是。
教师作为知识分子，一个以精神为业的人，他可以不计较收入，为学生、为事业而操劳，心甘情愿，但他最不能容忍社会和他人的不尊重。
所以，使教师职业成为令人羡慕的职业，成为最吸引优秀人才的职业，一定要尊重教师，形成尊师重教的社会风气。
4.高尚德性
认识德性和幸福的关系，伦理学上存在着不同的观点：
一种认为，幸福是合乎德性的实现行为，有德性就有幸福，德福是一致的。
亚里士多德就说，“幸福乃是在完满生活中德性的实现”，[8]德性自身足以保证幸福。
但必须明确的是这种幸福只是一种德性幸福，是一种利他的德性幸福。
正如包尔生所说：
“对于意志完全由德性支配的人来说，有德性的行为始终是最大的幸福和喜悦，即使它并不带来外在的幸福，即使它反给他的肉体带来磨难”。
[9]另一种观点认为，德性与幸福的实现没有必然联系。
康德就持这样的观点。
他认为，道德法则本身并不许诺幸福。
而且现实中也看到德福不一致，有德无福，德福背离的情况。
缺德者可能兴旺发达，而有德者则可能身陷困境或遭受厄运。
对于这两种观点，前者把幸福只限定在德性幸福，而忽视了非德性幸福；后者是忽视了德性幸福，同时夸大了德福背离的特殊性。
德福不一致甚至背离是存在的，但这只是一种“例外”，不是“常规”。
“常规是：
诚实的劳动比起诈骗和不诚实来说是达到经济利益的较为可靠的途径，真诚和坦率带来信任，而谎言和欺骗却是觅友的糟糕手段”。
[10]所以，就全面的幸福（包括德性幸福和非德性幸福）而言，德福一致是一种呈正相关的统计性规律，德性并不完全能够导致幸福尤其是非德性幸福，但德性导致幸福的概率必定多于导致不幸福的概率。
对于教师而言，教师的劳动是为人师表的示范性劳动，其承担着对学生人格、心灵的导引和榜样，所以，必须需要高尚的德性，这既是教师获得幸福的正相关条件，也是教育行为的客观要求。
5．发展完满
人是幸福的享受者，也是幸福的创造者。
幸福是自身在实践过程中通过创造获得的，一个人碌碌无为，浑浑噩噩，即便享受荣华富贵，也感觉不到真正的幸福。
人的幸福必须符合人特有的方式，这就是“充实的精神生活”和“自我实现的价值”。
人是要有精神追求的。
没有什么比思想的空虚更为痛苦和更为可怜了。
对有追求、有目标的人来说，困难就不是困难，而是磨练；挫折也不是挫折，而是动力。
没有精神追求的人，再轻松也不一定有真正意义上的幸福感。
西西弗斯神话，不在于西西弗斯重复地推着一块石头，而在于他心中有着目标，充满希望，就是一定要把石头推上去。
没有精神追求，或者就甘于被剥夺物质生活的权利，或者会在物欲横流中沉沦。
伦理学史上，幸福的“完全论”认为幸福就是自我实现，就是实现自我的创造的、优越的潜能。
“完全论”把幸福简单等同于“自我实现”可能有欠周全，但自我实现确实是实现幸福的重要因素，甚至可以说是最高层次的因素。
幸福源于创造，这种创造就是使外在的世界符合人的内在尺度。
个体通过本质力量的外化，改造外部世界，超越外在的境遇，从而达到自我实现。
自我实现的程度影响着幸福感的大小，心理学研究也表明，主观幸福感反映了个体期望值与成就之间的“缺口”或“比值”。
在缺口—比值理论中，缺口等于期望值与成就之间的差距。
两者差距产生不同的幸福感受，负差（即成就超出期望值时）产生高水平的幸福感。
比值越大，幸福感就越高。
教师劳动是一种精神的创造性劳动，在教育的过程中，教师通过与学生、教材的对话与融通，享受着精神生活的幸福。
教师面对生命各异的个体，要进行创造性的劳动，这种劳动包含着对人的内在力量的挑战和激发，从而使教师享受从业带来的生命的创造和欢乐。
“教师职业对于教师具有极大的人格和智慧的挑战，因而不仅具有促进学生个体发展而言的生命价值，而且具有促进教师自我超越、对教师个体而言的内在生命价值”。
[11]这种内在价值就是教师的内在幸福，也是教师幸福的内在源泉。
二、教师专业幸福的应然特性与现实检视
这里用“教师的专业幸福”区别于前面提到的“教师的幸福”。
教师的幸福是把教师作为一个具体而完整的人来看的，包括教师作为一般人的幸福，作为一种职业的幸福和教育活动主体的幸福，这种幸福是完整的，它涉及教师的全部生活和生命活动，既具有物质幸福、社会幸福，也具有精神幸福；既具有消费和使用别人成果的幸福，也具有自我创造的幸福；既具有利他的幸福，也具有利己的幸福；既具有社会工具价值的幸福，也具有内在价值的幸福。
教师的专业幸福是一种教育幸福，是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存的状态。
按照一种“词典式顺序”，这种幸福必须排列在教师作为“人”的幸福和“职业”幸福之后，在满足前两者的基础上，才会有教师的专业幸福。
如果前两者得不到满足，保障不了基本生存需要，教师的不可能有真正的幸福，或者只能是宗教般的“虚幻幸福”。
幸福是一种生活，是一种令人满意的生活。
满意是动态的，今日的满意会变成明日的不满意，从而又生出新的满意。
因此，“真正的好生活应该是一种越来越好的生活，真正的幸福应该还原为生活得更好”。
[12]教师的专业幸福是教师在教育活动中的好生活，这种好生活就是“教育生命的一种诗意栖居”，使教师在教育中过一种“生活的状态”，体现到生命的自尊、自由、自觉、灵性和创造，教师专业幸福的特点主要体现为精神性、内生性、关系性与理解性、创造性。
教师的专业幸福是一种精神幸福。
教育活动是一种精神活动，是一种师生生命的交流、沟通和影响。
不仅教育过程本身是精神性的，教育的结果也是精神性的，表现为学生获得知识技能以及身心健康发展。
教育活动不是一种经济交换活动，从学生那里获得的不是物质报酬。
教师作为学生精神生命的缔造者，其幸福建立在学生的成长和进步上，从而使自己的精神生命得以延续和发展。
这恐怕是孟子“得天下英才而教育之”作为其“乐”的主要原因。
教师的专业幸福是一种内生性的幸福。
金钱是身外之物，得到金钱可以体现到即时、一事的快乐，但体验不到长久的、弥漫的幸福。
幸福之所以被作为人的终极目标，就是因为人是意义性存在，对意义的追求是人区别于动物的重要特征，也是幸福区别于快乐的重要原因。
人的幸福的动力在于人有精神追求和内在发展的需要，这种幸福就是一种内生性幸福或内源性幸福。
有时候，没有物质生活的满足，只有精神和信仰的追求，如信仰宗教，也可以使人获得虚幻的幸福。
虽然教师的幸福是一种全面真实的幸福，不过教师的专业幸福作为一种精神性幸福，源于教师专业发展的追求。
心理学的研究也表明，当一个人以内在的价值和自主选择的方式来追求目标并达到可行程度时，一个人的主观幸福感就会增加。
相反，一个人饱食终日、无所追求、碌碌无为，感受到的不是幸福，而是厌倦、无聊、空虚。
教师的专业幸福是一种关系性的幸福。
教育劳动的成果必须建立在交流之上，必须通过对方才能肯定自身，这种幸福具有主体间的关系性。
教师幸福的关系性，一方面说明了教师的幸福不是单方面的，它离不开学生的幸福。
师生之间通过文化交往，双方都把对方当成一个开放的创造者、一个成就者来进行对话、交流，从而相互欣赏，体验到一种友爱、仁慈、宽容的幸福。
同时，学生的成功是教师劳动的产品，教师面对这种劳动产品，体验到一种结果的幸福。
在另一方面也意味着，教师的幸福也是双面的，既有奉献学生的幸福，也有收获自己的幸福。
以往的研究多认为，教师的幸福是为他的、给予的、奉献的而不是索取的，并以“春蚕”、“红烛”、“人梯”等比喻教师的伟大。
如果只是这样，就容易把教师的幸福工具化，丧失了教师应有的内在生命价值的重要一维。
教师的幸福还表现在创造性的教育劳动也为教师带来了内在的尊严和欢乐，实现了教师的自我发展。
教师不是“牺牲者”，教师的幸福不只是奉献，教师也是教育活动的“赢利者”，教师的幸福也在于他生命的自我发展。
教师的专业幸福是一种理解性的幸福。
教师幸福的理解性是教师幸福的精神性与关系性的自然延伸。
教师的精神幸福只有在师生关系中获得，而师生之间的关系，超越了单纯的认知关系和情感的关系，它所投入的是全部的人格因素，是完整的人与人之间的双向理解。
“在理解中，主体之间相互开放，是两个心灵的实实在在的相遇，在相遇中发生碰撞也发生融合，在碰撞中融合”。
[13]教师的精神幸福不仅在理解中生成，也体现在理解上，是一种理解性幸福。
有大批贫困地区工作的教师，他们只所以没有放弃，可能仅仅因为学生的一个问候、一句感谢、一个拥抱、一个深深的鞠躬，而深深地感动，在理解中他们获得了丰裕的精神幸福。
一个得不到理解的教师，纵然有丰厚的物质待遇，可能也难以体现做教师的乐趣。
教师的专业幸福是一种创造性幸福。
创造性幸福，是具有创造性的或有所创造的生活的幸福，也就是取得了创造性成就的幸福。
与创造性幸福相对的是非创造性幸福，也称为消费性幸福，它以消费别人的创造成果而获得的幸福。
[14]表面看来，教师讲授的内容是别人的创造成果，教师并没有创造新的精神成果，教师的幸福只能是一种消费性幸福，不具有创造性。
固然，在这个意义上，教师的幸福具有一定的消费性，但根本上看，这种理解的偏颇是把教师定位为一个“知识的传递者”，而不是一个“精神生命的缔造者”。
从前者到后者，教师从关注“知识”到关注“生命”，教师的劳动是以知识而孕育鲜活的灵性生命，因生命的差异，而使教师的劳动无论在课程内容的重组，还是在教育过程的动态生成上，都必须表现出创造性。
成功的教育是教师为每个学生精心打造的“艺术品”，它饱含着教师无限的创造。
教师的创造性幸福是教师劳动创造性的体现。
当然，教师的专业幸福不是无条件的，如果不能满足前提的职业幸福，教师不可能有专业的追求和专业的幸福。
当前教师的幸福感的缺失，很大程度上源于前提性的缺失，如经济待遇不高、工作和生活条件较差，负担重、压力大，导致教师生活满意度低、心理问题和职业倦怠大量增加。
这些前提性问题已经引起了党和政府的高度重视，近年来，政府在增加教师工资，改善教师工作条件方面，已经做出了很大努力。
但我们同时也看到，一些工作生活在经济和社会发展水平较高、教育教学条件先进的大城市的教师，也存在着幸福感缺失的问题，这些教师中既有教学成绩平平的普通教师，也有获得各种荣誉称号的、教学业绩突出的优秀教师。
对这类教师而言，我们必须探讨其影响专业幸福的因素，并加以检视。
其实，从整体上来说，随着教师待遇的逐步提高，达到一定的临界值后，教师的幸福就逐步转化为专业幸福，经济待遇和工作条件已不是影响教师幸福的主要因素，专业幸福的影响因素成为主要的问题。
检视我国当前教师的专业幸福，其主要问题是：
1.停留在职业的层面，缺少专业幸福的生长点
教师首先是一种职业，作为一种职业，谋生是其首要的职能。
教师的伟大也不能不以谋生为前提。
财富是幸福的基础，选择教师决不能让其“贫穷”，应该使其物质待遇达到中等程度。
这时候教师的幸福就不再停留在职业层面，而必须转化为事业的层面。
职业与事业不同，职业在于谋生，一个人可能不热爱这个工作，但为了谋生的需要，却从事了这个职业。
但事业是一个人的挚爱，他因为爱而从事这项事业，在事业中一个人收获着幸福和甘甜。
这是一个职业者所不能体会到的。
心理学的研究也表明，源自内在需要的目标是幸福感的重要基础，因此，源自内在需要目标的满足是提高幸福感水平的关键。
今天对于那些生活在比较优越的环境中的教师而言，其幸福感的缺失不再是待遇问题，更多的是缺乏教育的热情。
在制度化的考核中，这些教师可能也会取得多个证书、多项荣誉，但多是“被迫”而为，不是发自内心的愿为。
尽管面对令人羡慕的“成绩”，但他却体验不到从业的幸福。
在职业阶段，一个教师可以“敬业”，按照职业的规范和要求认认真真地去做，但这种“做”不是自主的，不是发自内心的。
所以，我们需要把外在的“敬业”转换为内在的“乐业”，把职业转化为事业。
对于把教育当事业的教师来说，他们会用自己的生命来阐释教育，用“心”经营教育，用“个性”实践教育，把自己的生命融入教育生活之中，使教育成为生命的创造，在教育中付出着、体验着，也收获着、快乐着。
教师的专业幸福是物质幸福之后的精神幸福，其幸福的增长点就在于教师的“乐业”，提升内源性需要，实现教育人生的价值。
2．教师价值的工具化消解了教师内在的幸福
对教师价值的认识，我们时常做这样一个推理：
国家的竞争，是人才的竞争；人才的竞争，是教育的竞争；教育的竞争，是教师的竞争。
所以，教师支撑着国家的发展，责任重大。
沿此思路，一个国家形成尊师的传统，主要看重的是教师承担的社会功能，教师的价值也主要强调的是其社会的工具价值。
中国社会的尊师，其实看中的是教师的社会价值。
例如荀子就指出，“国将兴，必贵师而重傅”；“国将衰，必贱师而轻傅”。
在荀子看来，教师具有教化功能，“贵师而重傅，则法度存”，“贱师而轻傅，……则法度坏”，教师通过给学生以“道”和“法”的教化，维护国家的稳定，使之兴旺发达。
这种传统的意识影响至今。
今天对教师的赞誉，如“蜡烛”、“园丁”、“春蚕”、“人梯”，体现的都是教师乐于付出，无私奉献，甘于牺牲，不求回报的高尚品质。
这些歌颂无疑是必要的，但这些歌颂并未涉及教师的职业劳动对教师本人现实生命质量的意义，也并未涉及教师能否在日常的职业工作中感受到对自己的智慧和人格的挑战、对自己生命发展和生命力展现的价值，以及因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足。
[15]教师的伟大常常因为“平凡”、自我“牺牲”，默默无闻地承受自我“异化”，使教师成为一项让人同情，令人敬而远之的“高尚”职业。
3.技术理性使教师工作失去了个性和创造，也失去了幸福的源泉
工业社会随着科学技术的发展和自然科学的成功，技术理性成为一切活动的主导范式。
近代以来，在技术理性的支配下，传统的教学呈现出高度的技术化取向和工业化生产的特征。
在班级教学的“批量化生产”中，它强调教学流程的高度规范化、统一化、精确化和程序化设计。
按照技术的要求，把教学设计成为一个个紧密相扣的环节，而且每个环节要详细化和细节化。
在集中的国家教育管理模式下，从课程计划的制定到教材的编写，连教参、教学指导书都规定到位，使一个教师从“教什么”到“怎么教”、“怎么评价”，都没有自己的主动权。
教师和学生都是传播和学习特定社会文化的工具，无论教师和学生，其个性都被边缘化。
如此的教学，教师和学生都只能是大机器中的一个部件和链条，导致了人的平均化、机械化、大众化，个别已经消失在类型之中，个人不成其为个人，在“大众化”中丧失着“自我”。
弗洛姆也指出，技术理性使“人成了自己创造力的囚徒，陷入了毁灭自己的最严重的危险之中”。
[16]
马克思在论及职业选择时曾经指出:
“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这些职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。
”[17]幸福的职业一定是体现自由和创造的职业。
如果没有自由，一个人的生活则无法构成他自己的生活而不过是他人生活的某一景象，谈不上幸福；如果没有创造，那种重复性的活动只是生存，只是一个自然的过程，根本无所谓幸福或不幸。
没有自主的专业权利和创造性，教师的工作如果只让其走别人指定的路线，就无法感受到工作中的智慧和人格挑战的乐趣，即便是再提高其待遇，也无法吸收那些真正有追求、有抱负的优秀人才。
这恐怕是很多人认为当教师“没意思”而不选择教师职业的原因。
三、专业视野中的幸福教师
在发生学的意义上讲，生命是教育的原点，但现代教育偏离了生命的原点，使生命远离教育，教育的生命意义得以消解。
一个“以人为本”时代的到来，呼唤教育回归生命，这种教育就是直面生命、关怀生命、臻于生命的生命化教育。
[18]生命化教育使生命徜徉在教育之中，感受生命的自由、自在、灵性和创造，过一种诗意的生活。
教育是师生双方的活动，教育中的幸福是师生生命共同的诗意栖居。
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