师范教育与大学比较分析及其对香港的启示.docx
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师范教育与大学比较分析及其对香港的启示
师范教育与大学比较分析及其对香港的启示
【内容提要】教育大学可视为一种新型大学，能够以崭新的方式同时适应师范教育发展和知识社会的需求。
本文首先对大学和师范院校在西方和亚洲社会的发展作一历史回顾。
然后，探究这两类院校形成的对照的价值取向，讨论本文的核心问题，即师范教育如何达到与大学比肩的学术水准，同时保有师范院校与知识社会有关的价值观。
对三个西方社会和三个亚洲社会的比较的历史分析，展示了摆脱这一困境的不同方式。
本文最后勾勒了师范教育截然不同的四种模式，提出教育大学这一模式最为适应香港的现状，可能也最为适应亚洲的文化环境。
在某种意义上，大学从存在的初期就担负了师范教育的任务。
以欧洲为例，大学最初授予的学位是硕士学位，其设想是任何达到这一水准的人士即有资格在欧洲的一所大学里任教，即是所谓的“iusubiquedocendi”。
[1]当然，这些教师所教授的是相对少量的精英学生，他们学习文理科、哲学、医学、法律和神学，而且全部是男性学生。
如果我们再看中国的高等教育传统，那些在太学、国子监中学问特别突出的人，那些在科举考试中榜上题名的人，就会入仕；而在低一个层次上，那些没有获得进士功名的人，通常成为非正规学术机构（书院）的教师、宗族学校和私塾的教师，并且成为在当地社会受人尊重的饱学之士。
[2]然而，并没有一个教书“职业”，与传统的官员、医生、教士或法律专家等职业同时存在。
只有从19世纪起，从欧洲到北美的新兴国家开始建立大众教育体系，才产生了教师职业。
这时的教师要求能够管理建立在家庭和家族之外的现代公立学校，这些学校的组织形式和时间安排在某种程度上折射出现代工厂的模式。
他们的任务是向大多数孩子传授阅读、写作和算术的基本技能。
法国、美国和英国都创立了专门培训教师的院校，称之为师范学院、师范学校或教育学院。
它们的发展独立于大学的发展，属于完全不同的教育体系，并且向女生敞开大门。
[3]相比之下，大学自从创立于12世纪直到19世纪中叶，都禁止女生入学。
[4]师范学校主要给学生培训核心科目的基本知识，以及管理现代课堂、调教孩子的职业技能，并且提供给学生在青年期就业的基本准备。
渐渐地，随着教育思想和理论在心理学和社会学等新兴学科以及哲学等传统学科的基础上取得发展，这样的职业知识赢得了相当的尊重，也获得了作为一种应用教育科学的理论基础。
师范学校或学院的学术气质和风格与大学明显不同。
师范院校极其注重整体的道德养成，以整合的方式对待知识体系的各个基本领域，并且按照一项职业的要求集中发展其职业技能。
相比之下，大学则强调知识体系中的理论学科，按照专业把知识体系分隔开来；强调价值中立，这使得现代科学的出现成为可能；强调对自由思想和开放式问题的一种唯理探讨。
在法国和英国，大学在整个现代时期都承担着培养中学教师的责任。
一直到20世纪60、70年代，大学里诸如物理、化学、历史和经济学科的毕业生不需要经过任何教师职业培训就可以直接进入中学教书。
小学教师和中学教师的风格养成和知识准备因而存在着鲜明的不同。
本文将要谈到的三个亚洲国家或地区也遵循相近的模式，尽管其发展的过程要比欧洲和北美来得晚一些。
在亚洲，日本在19世纪末第一个建立起现代教育体系，并且建立了师范教育体系以培养小学教师。
20世纪初叶，在来自日本和欧洲的教育家的影响下，中国发展了现代教育，建立了师范学校和学院，它们是中国最早的现代意义的高校。
台湾地区的现代教育体系和师范教育体系在1949年之后与中国大陆呈现出不同的发展方向，但它们在20世纪上半叶的发展却是同根同源的。
如同在欧洲和北美一样，亚洲的师范学校和学院是第一批招收女生的高校，从而导致产生了可能是护士职业之外第一个由女性主导的职业。
在日本和中国，现代大学与师范院校在同一时期建立，但大学沿袭了柏林大学、巴黎大学、牛津大学、剑桥大学和耶鲁大学的模式，其结构和课程取向与师范院校大相径庭。
师范院校与综合大学在价值和取向上的冲突
随着教育在20世纪的发展以及从60年代开始的高等教育大众化运动，师范院校很自然地寻求升格为大学。
教师要求与其他职业相当的学术和职业准备，如法律和医学，这些职业的培训作为大学教育的一部分已经很悠久了。
师范院校向大学的转型在美国、英国和法国采取了不同的形式。
从日本和中国大陆、台湾地区的转型方式中，我们既可以看到以上三种西方传统的影子，也可以看到某些归因于这些国家和地区本身文化传统和教育遗产的特点。
尽管如此，这一转型的核心问题还在于根深蒂固的大学与师范院校之间价值取向的不同。
师范院校如何升格为具有大学学术活力和水准的学校，而同时保持它对实际提高学校教育和教学水平的执著？
教师职业如何赢得与其他职业同等的地位，而同时坚守其开发所有儿童潜能的使命？
表1归纳了师范院校与大学之间的核心冲突，列举了一整套截然不同的价值观。
本文所指的六个现代社会（西方的英国、法国和美国；东方的日本、中国大陆与台湾地区）都以这样或那样的方式面临这些价值分离所造成的困境。
每一个社会都创立了各具特色的高等院校来培养教师。
本文下一部分将勾勒每一社会中已经发生或正在发生的历史转型。
表1 大学与师范院校价值取向对比
大学 师范院校
理论 实践
专业化的知识学科 整合的学习范围
价值中立的学习途径 道德指引的学习途径
比较缺少人情味的环境 培育性环境，教学互动强
对一切问题／知识的自由探求 行动导向，知识以职业为基础
学术自由和学术自治 政府管理，行业问责
深度理解和长远变化导向 职业导向，追求高水准的实践
希望读者对这些比较的历史的反思饶有兴趣。
行文至此，也应该透露写作本文的实际意图，就是为了提供一个背景，来反思香港师范教育可能的发展方向，因为香港最近也将其师范教育提升到大学层次。
香港既继承西方的教育传统，因为1997年7月前的近百年它作为英国殖民地；香港也拥有中国的教育遗产，因为其人口中大多数是中国人。
从1939年到1993年，香港的大多数教师，尤其是小学教师和中学艺术、体育教师在教育学院接受师范教育。
这些教育学院提供高中后的专科教育，其价值和导向非常接近师范学院。
随着香港高等教育在20世纪80年代急剧扩张，教育学院新生的质量也发生陡降，因为越来越多的高中毕业生可以升入大学接受高等教育。
1994年，五所师范学院合并成为一所全新的教育学院，接受大学拨款委员会的资助，成为香港第八所公立高等院校。
该学院升格到大学层次并享有大学地位均发生在极短的时间内，因而直接且实际地面对这些价值对立所带来的困境。
本文将通过对六个社会中师范教育转型的比较思考和评估，对香港教育学院的发展形成结论。
新加坡的同类型发展将摘取作为香港的对比案例。
师范院校转型为大学的比较思考
（一）美国的情形
毋庸置疑，历史上美国率先将师范教育提升为本科教育，这一转变过程在20世纪中期就已完成，早于其他国家。
在整个20世纪上半叶，美国各地的师范学校或者升格变成地方性的综合大学，或者为国家著名大学的教育学院所合并。
在某些情形下，它们原来就是由大学所建，只是作为附属学院向那些达不到读学位要求的人提供专科教育，用历史学家的话来说就是“学术殿堂里的继生子”。
[5]
那些发展成为地方性综合大学的师范院校仍然由庞大的教育学院所主导，它们将师范教育作为其主要责任，同时兼有文理学科和社会科学领域的本科专业。
在这些地方性综合大学中几乎很少有其他传统行业的学院，如医学、工程或法学等，其结果是师范教育得到高度重视，并成为其中心工作。
于是，表1中右列的某些价值观就在其风格的形成过程中发挥作用，表现为直接的社会责任感、强烈的地方性和地方认同，以及一个培育性、道德化的环境。
对那些成为国家著名大学的教育学院来说，两个令人侧目的例子（都与著名的教育哲学家杜威有关）则可以说明其中的机会和经验。
芝加哥大学有一个高声誉的教育学院，20世纪早期，杜威曾经在那里任教并建立他的第一所实验学校。
芝加哥大学教育学院以其教育经济学、教育社会学和比较教育学的传统而著称。
曾经有段时间，芝加哥大学也强调实践，注重当地学校的改进。
然而，基础学科注重理论研究的趋势导致该教育学院在20世纪80年代逐渐脱离芝加哥学校体系的需求和现实。
其结果是，芝加哥大学在1996年决定关闭教育学院，指陈其失败之处在于没有对当地教育的改进做出过任何积极的贡献。
[6]相比之下，全国著名的哥伦比亚大学有一个拥有同样知名度的教育学院，杜威继他早年在芝加哥的教学生涯之后也在哥大教育学院任教。
这所教育学院就以“哥伦比亚师范学院”（TeachersCollegeColumbia）之名设法保持其独特性。
它一直能够保持一种平衡，即既坚持高度的学术水准，又对提高纽约地区乃至全国的学校、课程和教师水准做出真正而持续的贡献。
20世纪80年代，当一些来自名校教育学院院长组成霍姆斯小组（HolmesGroup），为重塑师范教育做出一致的努力时，他们对由于传统的大学价值观主导而造成的“芝加哥问题”提出一个解决办法，即创立行业性的学校网络，其中包括与一些可以为田野实习、行动研究和职业振兴提供实际背景的学校保持密切联系。
这是相当有效的，但却需要不断保持警醒的状态，因为著名综合性大学的教育学院滑向传统的学术价值观的趋势尤为强烈。
[7]
美国对这一问题的全面解决导致产生了两类主要院校。
一方面，一些地方性或地区性大学有很强的教育学院，在其整体学术气质中甚为醒目。
另一方面，一些国家著名大学里设有教育学院，其中有的别具特色（如哥伦比亚师范学院），其他的则为普通的教育学院，它们通过行业学校网络保持并发展强烈的职业价值观。
（二）日本的情形
日本是继美国之后第二个把师范教育上升为本科教育的国家。
19世纪末期及20世纪上半叶，日本发展了大量的师范学校和师范学院，为其现代教育体系培养教师。
这个现代教育体系在日本的经济崛起中非常重要。
日本的师范学校和师范学院都是在欧洲模式，尤其是在法国和德国的模式影响下发展起来的。
在一个高度中央集权的组织模式下，它们提供了大批受过良好训练的教师，以满足初等教育和幼儿教育的需求。
二战之后的美国占领时期，日本受到美国教育模式的强烈影响。
其结果是，日本成为世界上第二个将师范教育变成本科教育的国家。
日本高等教育结构因此重新调整，将从前的部分师范学院吸纳进入大学的教育学院，其他则发展成为都道府县层次的地方性大学，并以教育为核心。
实际上，日本采用了一种开放模式来兴办师范教育。
这种模式允许各类大学（无论公立和私立，或全国性和地方性）开设教师职业发展课程，只要这些课程能够得到文部省的批准。
此外，实际发放中小学教师资格证书的权力在地方政府。
它们通过竞争性的检定教师资格证考试，再从高校毕业生中挑选最好的充任学校的教师岗位。
教师是公务员，拥有相应的工资和福利，这一事实就使得教师职业很有吸引力。
通常在准备当教师的高校毕业生中只有20%能够通过地方政府的考试，获选为新任教师。
这使得教师职业在日本远比在美国具有竞争性，尽管两国师范教育的性质和层次存在众多的相似性。
像美国一样，日本最终的情形也是国家重点大学有学术性很强的教育学院，培养众多的中学教师和少量的小学教师；都道府县一级的地方性大学（包括公立和私立的）以教育为其主要学科，同时也有社会科学、文理学科以及环境研究等新兴学科的专业。
这些院校培养了大部分的小学和幼儿教师。
有些这样的院校因为其强烈的教育倾向而被称作“教育大学”（UniversitiesofEducation）。
它们的毕业生中很多在当地从事与教育有关的工作，他们当中只有少数人能够通过竞争走上教学岗位。
尽管如此，日本教育职员养成审议会在20世纪70年代制订教育改革方案时，感到还需要大力提高教师的地位和素质，以确保向全国的学校输送业务合格、工作敬业的教师。
该审议会提出的四项重要建议在70年代末和80年代得以实施，有助于提高教师职业的素质和地位。
[8]
1.1974年颁布的《确保教育人才法案》使政府提高教师的工资，达到比同期毕业职员高出30%～40%的水平。
2.1978～1982年，三所新的公立教育大学先后在上野县、兵库县和鸣门县建立起来。
它们开设培养小学教师的本科专业，及给在职教师提供进修机会的研究生专业。
它们的本科和研究生毕业生主要在公立学校工作，因而为教育树立了较高的标准。
[9]
3.1988年日本议会批准并拨款建立实习制度，要求每一个刚刚毕业的师范生实习一年，以确保教师的实践能力和课堂技能得以提高和发展，而这些往往是大学所做不到的。
4.一个更有意义的改革是大力提倡地方性和全国性的大学开设供在职教师进修的研究生课程，并且在职教师的研究生学历在提级晋升和工资调整中都得到承认。
日本的开放师范教育体系包括国家重点大学的教育学部或学院，以及地方性或地区性的教育大学。
这些地方性或地区性大学尤其执著于提高教师职业的水准，并且能够包容一些师范院校的价值观：
注重职业实践，保持与当地社区的密切联系，整合知识领域并开设环境研究、社区发展、成人及终身教育等专业。
这些教育大学的学科范围涵盖了中小学校开设的全部课程。
除此之外，其专业教育发展到既能满足正规教师职业的需求，又能适应其他组织和机构里人员培训、终身教育和成人教育的需要。
因而，这种模式与国家重点大学显然不同，对地方和地区经济以及教师职业的发展做出了独特的贡献。
（三）英国的情形
英国的师范教育从大专层次的教育学院向本科教育的转型与美国有诸多类似之处，只是时间上要晚得多，直到20世纪60、70年代才实现。
以前培养中小学教师的教育学院有些并入重点大学的教育学部，另外一些则发展成为高等教育学院，提供职前教师本科专业培养，同时也开设文理科、社会科学及各种应用学科的本科专业。
其中有些在80年代和90年代初的高等教育大众化运动中变成完全的大学。
伦敦大学教育学院成为其中楚翘，因为它在实行“联邦制”的伦敦大学中具有独特地位，享有自主权及一个完全教育大学的地位。
这使得它能够为教育领域的高层次研究订立标准，同时也为中小学教师的职前和在职培训设定标准，这些培养培训主要是在本科后证书层次上。
伦敦大学教育学院的角色与美国的哥伦比亚教育学院有些类似。
综合的教育学学士课程在高等教育学院和新兴大学中更为常见，尽管这些院校也为想进入教师行业的大学毕业生开设本科后证书课程。
对教育学科学术化现象不断增加的政治担忧，以及对大学课程日渐脱离教师与学校的需求和问题之趋势的觉察，导致英国政府在20世纪80年代和90年代初期采取远比日本和美国更为激进的做法。
政府设置标准，职业培训的课程则必须满足这些标准；政府也颁布一套能力要求，新任教师则必须具备这些能力才能获得资格证书。
师范教育认证审议会（CATE）也建立起来以督促这些改革措施的实施，帮助政府了解教师职业准备的发展状况。
1993年，教师训练署（TTA）代替了原先的师范教育认证审议会，继续其认证过程，同时也成为大学和学院为提供师范教育获取资助的渠道。
[10]
教师培训依然是传统大学和新兴大学的一项责任，所有这类课程必须达到教师训练署严格的职业和实践要求，才能继续获得认可和资助。
教育专业的许多实习内容和专业培训都要求在中小学内完成，这就给了中小学相当大的责任来设计和管理这方面的专业准备。
这一做法备受争议，并且招致许多大学的怨恨，但它的确诠释了一种相当激进的做法，确保先前教育学院的某些特征，诸如重视实践、整合的学习、辅导制和社会问责制，能够回到大学师范教育的课程之中。
如果我们总结一下这三个国家师范学院转型为大学层次院校的经验，我们可以看到两种主要形式。
一种是先前的师范学院并入全国性的综合大学，其教育学院所受到的尊重和重视与医学、法律、工程和文理等传统学科相比要低，而且有可能要面临学术化的压力。
另一种形式是师范学院发展成为地方性或地区性大学。
在日本，称之为“教育大学”。
其教育学部在校内处于举足轻重的地位，并且能够自订标准，这些标准结合了传统师范学院的某些价值观。
两种类型的院校都能够为师范教育做出其贡献，但重点和聚焦有所不同，并且从属于国家保障合理供给合格教师的机制。
教育大学或地方性综合大学以教育为重点学科，成为独具特色的现代大学，其学术气质相对更加强调应用型和跨学科的知识。
这种现代型模式在很大程度上不同于学术气质重视理论性知识和医学、法学等传统专业领域的传统大学模式。
（四）法国的情形
第三类院校植根于欧洲大陆，尤其是19世纪的法国，对前苏联和中国大陆／台湾具有相当大的影响，这就是师范大学。
它是既不同于国立综合性大学也不同于地方性教育大学的一类院校。
或许，法国的高等师范学校（theEcoleNormalSupérieure），可以最好地体现这种对现代社会主义国家尤为有吸引力的模式。
[11]这种独特的高等师范学校出现于法国大革命之后不久，属于地位优越的大学校（GrandesEcoles）的一种。
当时，现代化转型中的法国政府建立了一系列比大学地位更高的大学校，包括工程、商业和政法等重要领域中的新型院校。
高等师范学校就是教育领域惟一的一种大学校。
师范学校（EcoleNormale）这个词语本身就意味着为教师行业设立标准或规范。
在法国，大学校的地位高于大学，并且通过一套高度竞争性的公务人员入门考试（concours）来选拔新生。
有意思的是，这些考试深受中国传统科举考试的影响，而这影响则是由耶酥会的传教士和法国哲学家在17、18世纪引进的。
所有中选者自一入学就享有公务员的薪金，并且在校期间接受走上领导岗位的培训，毕业则分配工作。
高等师范学校的学生理应为国家的教育事业做出垂范，高等师范学校则提供条件，供学生在与学校教育有关的一切主要知识学科领域里，如数学、物理、化学、生物、历史、经济、古代和现代语文，进行教学和研究。
高等师范学校因而成为一所综合性大学，只是没有传统的专业学科如医学和法律，也没有新一些的学科如工程和商业。
作为一种专业院校，它推动最高水平的教学和科研，为整个国家设定教育水准。
其毕业生主要成为大学或中学名校的教师，或者成为国家教育行政机构的官员。
这一模式后来在苏联和中国都得到了采用，在每个大区建立一所主要师范大学，为本区设定教育标准，其毕业生都被分配到教育系统的重要岗位。
在中国，这种模式甚至在1949年之前就已经呈现其吸引力，所以重点师范大学可以追溯其历史直至20世纪初叶，而且中国大陆和台湾都有这样的师范大学。
在法国，小学教师与中学教师之间一直存在着一条清晰的界线。
中学教师和大学教师都称作教授（professeurs），其标准由高等师范学校设定；而小学和幼儿园的教师则称作教员（instituteurs），他们由当地的师范学校培训，这些师范学校也是法国大革命之后不久建立起来的。
在法国的每一个大学区内，许多行政区也建立师范学校，为当地培养师资。
[12]这些地方师范学校的价值观特征与英美的师范学校和教育学院相当接近，具有强烈的道德导向，且强调小学教学是一种职业技能。
法国国情所赋予的一个特别之处就是强调培养青年人的共和价值观。
法国是西方工业国家中最晚实现师范教育转型为本科教育的国家之一。
当这一转型随着1989年《导向法》（theOrientationLaw）的通过而实现时，产生的模式与英美殊多不同。
地方性师范学院没有并入重点综合性大学学院，也没有升格成为师范大学或地方性教育大学。
相反，每个大学区建立起一所大学层次的师范学院（InstituteUniversitairepourFormationdes）。
它独立于大学，具有法人地位，但又与大学合作实施师范教育。
这样的师范学院一般坐落在大学区里重要城市的师范学校校园里，与行政区一级已有师范学校的校园相互联结、形成网络。
所有未来的教师现在都必须在取得大学本科毕业证书之后再进入师范学院，完成两年的专业教育。
第一年的学习主要是拟教科目的知识，以及准备参加国家教职竞争考试的某些专业学习。
像日本一样，法国公立学校的教师都是公务员，因而竞争教职非常激烈。
通常只有15%～20%学业合格的人能够获选成为教师。
第二年的学习主要是专业课程，如教育心理学、教学法和课程开发，以及在学校里大量的实习经验，实习在很大程度上是通过先前的师范学院与当地学校之间的紧密联系促成的。
所有的教师，无论小学或中学，现在一律称教授（professeur），工资标准也一样。
这个新架构已经建立10年了，现在正在评估1990～1991年间设立的28所大学层次的师范学院的成效。
尽管大学层次的师范学院与大学密切合作，教授也有两边兼职的，但它们的独立法人地位使得它们能够保持与中小学校的密切联系，注重职业实践。
它们能够结合师范学校的某些重要价值观，形成新的认识框架，并要求所有的教师具有一定的学术地位，达到大学毕业生的水平。
我们也许可以说法国产生了两种相当独特的师范教育模式：
19世纪的师范大学，这种模式对以后的社会主义国家具有广泛的影响；20世纪后期大学层次的师范学院，这种模式是在法国国情下所独有的，至今在别处尚无仿效的例子。
（五）中国的情形
师范大学作为文理科综合大学，具有给教师和教育设定高标准的任务，这是对新兴社会主义国家很有吸引力的一种模式，因为其高等教育体系面向社会主义经济和政治的宏观规划。
师范大学与工科大学、医科大学和农业大学等平行存在，具有为各级教师培养设立标准的特殊功能，尤其是中等和高等师范教育。
中国在1949年之前就已经建立了几所这样的大学，1952年按照苏联模式对整个高等教育体系进行院系调整，在中国的六个大区各建立了一所教育部直属师范大学。
[13]几年之后，每个省又建立了一所省级师范大学，领导本省的师资培养。
这些师范大学主要培养中学师资，从事教育研究，而属于专科教育和高级中等教育层次的师范专科学校和师范学校则培养大量的初中和小学教师，尤其是为农村地区的学校，因而存在着一个三个层次四种类型的师范教育体系。
[14]
直到最近，培养各级教师一直是中国大陆师范大学和师范学院的专利。
台湾亦如此，建有几所同样模式的师范大学以及师范学院，全部为公立院校，负责培养从幼儿教育直至高中教育的各级教师。
惟一的例外是政治大学的教育学院，它在台湾高等教育体系中担负特殊角色，因为政治大学承续着黄埔军校的历史传统。
台湾经过努力，在20世纪80年代将其整个师范教育升格到本科教育层次。
1994年，台湾通过了一项新的法律，向其他公立或私立大学开放师范教育，只要它们能够达到教师资格认证所规定的标准。
[15]台湾现在有了一个开放的师范教育体系，存在一定的竞争。
尽管教师在台湾不属于公务员，但政府保障他们的收入比同等资历的公务员要高一些，这就使得这个行业对年轻人有吸引力。
在中国大陆“文化大革命”期间，教师吃足了苦头，此后教师职业对年轻人就缺乏吸引力了。
师范大学与全国性综合大学、理工科大学相比，甚至与某些单科院校，如外语学院及财经和政法学院相比，都缺乏吸引优秀高中毕业生的竞争力。
但是，到了20世纪90年代中期，国家开始下大力气改善中小学校，特别是城市地区的中小学校，提高教师的工资，改善他们的工作条件。
作为这些努力的一部分，中国也开始步入师范教育升格为本科教育的阶段，特别是在城市地区。
在一些地方，全国性的师范大学合并了附近的师范学院或供在职教师进修的教育学院，目的是使初中和小学教师也能够接受大学教育，同时也使在职进修与本科和研究生学位课程的标准统一起来。
此外，还有一些著名的综合性大学建立了教育学院，开始承担师范教育和教育研究的职能。
尽管如此，当政府大力提倡合并在苏联影响下建立起来的单科性院校以建设更多的综合性大学时，不允许师范大学和师范学院与其他类型的大学合并。
它们只能合并或并入同样从事师资培养的院校。
中国政府认为这样才能够保持师范教育的地位和水准，
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